初任教师的成长

第四章初任教师的成长学习指导：初任教师作为教师职业发展过程中的一个特殊群体，其所处的专业发展阶段一入职阶段不仅是教师专业发展的一个关键时期，而且也是一个充满困难和考验的过渡时期。本章主要为大家介绍了初任教师在入职阶段的专业发展特点、需求与问题，以及据此为他们提供协助与辅导的入职教育等一些基本问题，目的在于使初任教师了解并正视所面临的问题并进而调整自己，努力学习，尽快适应，通过发展他们的教学技能增强专业自信，同时也使校长、其他教育行政人员了解初任教师在这一特殊阶段所面临的问题及需要，从而为初任教师提供适时、适当的帮助，以使初任教师顺利度过这一阶段，减少离任率。本章学习的重点为初任教师在入职阶段的专业发展特征、问题与需要，难点为初任教师的入职教育。建议本章学习时间为4学时。初任教师作为教师职业发展过程中的一个特殊群体，其所处的专业发展阶段一入职阶段不仅是教师专业发展的一个关键时期，而且也是一个充满困难和考验的过渡时期。它不仅决定着初任教师是否会在教学领域内继续工作下去，而且还会在教学的有效性、工作的满意度以及职业持久性等方面对教师未来的专业发展产生长久的影响。为此，对初任教师进行深入的研究，了解其入职阶段的专业发展特点、需求与问题，并据此为他们提供适当的协助与辅导一入职教育，使其顺利度过这一艰难的职业生涯阶段，是目前在教师教育领域我们必须给予重视并须重点解决的课题之一。同时，初任教师往往会觉得他们是唯一经历入职阶段困境与问题的人，通过本章的学习，他们就会知道他们所经历的问题对于大多数初任教师而言都是极为普通而正常的，这样他们就会减少入职阶段的孤立与无助感，而会正视所面临的问题并进而调整自己，努力学习，尽快适应，通过发展他们的教学技能增强专业自信，这样他们最初所面临的问题就会迎刃而解。致新入行的教师《斯巴达教育》中有章，标题是「只尊敬值得尊敬的老师」，内文说：「不弄清楚对方的能力人格，仅仅因为他们是老师，就强迫孩子尊敬他们，这是项大错误，它将使孩子们失去分辨是非善恶的能力。」这段文字，值得教师深思！我们认为老师值得尊敬的首项条件，是要喜欢孩子，尤其是看来不大可爱，甚至被称为顽劣的孩子。在普及教育下，传统上被视为可爱的、乖的孩子越来越少，反而爱捣蛋的孩子越来越多，如果内心不接纳他们，不懂与这些孩子相处，教师生涯是很难愉快的。大部份教师都想喜欢所有孩子，不过实际上却难办到，主要是他们在观念上、技能上和知识上的装备不足够，但每天都要去操作。第一是「观念上」的装备，把顽劣学生视为与自己作对敌的人，而不把他们视为缺乏正确的爱，需要被教养的人。第二是「技能上」的装备，怎样把自己任教的科目，教得有趣、有料、有用，的确很费心思和时间，但系却责无旁贷。要教师做到喜欢所有学生，愿意为教学做好装备，教师本人亦要有安生立命的人生哲学，这是潜藏在灵魂深处的行为指南。「升职力薪」、「加权加责」，是推动教师努力工作的动力之一，但亦是挑动内斗，磨蚀士气的罪魁祸首。教师如果把教育事业的安身立命的目标放在升职上，升职之后，工作动力就消失，很快就因循苟且。下面三项教师安身立命的意见，愿与同工分享。首先，把工作价值放在青少年的成长上。绝大多数的青少年都是可爱的，都是可以变好的。与青少年坦诚接触，多呼吸青春气息，是温又美丽的事情。自己的工作有助于孩子健康成长，是美善的工作。第二，把工作意义放在公民责任的完成上。公民教育不单针对学生，教师本身更要先尽公民责任。教师的工资不算低，教师的责任就是要教好学生，做不好就未算尽责。第三，把工作的快乐寄托在教学专业能力的不断提升上。当你发现自己课室管理技巧越来越收放自如的时候，当你发觉自己越来越了解青少年心理的时候，当你发觉自己的专业知识和教学方法越来越丰富的时候，这当中包含无穷的乐趣！(引自：)第一节初任教师的概念界定及其专业发展特征一、初任教师的概念界定初任教师(beginningteacher)又被称为新教师(newlyqualifiedteacher)。根据麦克唐纳的观点，初任教师是已完成了所有的职前训练课程，包括实习阶段的教学实践的专业教师；他已被授予临时证书，并受雇于某个学区；他负有的责任通常与那些具有教学及经验的教师所负有的责任在种类和程度上是相同的；同时，他或她正处于从事这个职业或服务于某个学区的第一年。①这是根据美国的情况给出的定义。我国学者也给出了相似的定义：初任教师是指取得教师资格证书，被学校聘用并开始从事教学工作的第一年的中小学教师，包括长期聘用的正式教师和临时聘用的代课教师。此外，也有专家学者认为初任教师是一个相对的概念，凡参加工作的年限在0-5年的教师都可称为初任教师。根据许多学者提出的教师发展阶段论，初任教师通常是指任教年限为三年或四年的教师。本课程所研究的初任教师基本上依据了这一说法，是指完成了职前的教师教育，获得了教师资格证书，并于一所学校从事教学工作三、四年的中小学教师。二、入职阶段在教师专业发展中的地位与作用从20世纪60年代末开始，许多欧美国家的学者致力于教师发展阶段的研究，因为只有了解了教师发展的阶段，明晰各阶段教师发展的专业特征与需求，才能依据这些规律改进教师的培养与培训，从而促进教师的专业发展，进而提高教育质量。许多学者诸如富勒（FrancesFuller）、卡茨（Katz）、伯顿（Burden）、费斯勒（Fessler）、司德菲（Steffy）等依据不同的研究视角提出了各具特色的教师发展阶段论。纵观各种教师发展阶段论，我们可以发现这些理论的一些共同之蝴森主编：《国际教育百科全书》，贵州：贵州教育出版社，2000年，第100页。[2]Weiss，E.M.&Weiss，S.处，其中，在各种发展阶段论的划分方式上，即存在某些共同的特点。其一，就是在“职前师资培育阶段”与“初任教师导入阶段”之间有一个明显的分界点。虽然针对“初任教师导入阶段”，各家的说法或名称稍有差异，有的称之为“求生存阶段”或“生存关注阶段”，有的称之为“引导阶段”、“生涯预备阶段”，但是这个阶段与职前师资培育阶段确有一个非常重要且明显的分界点。其二，还有一个明显的分界点，就是在经历了初任教师阶段后，教师又进入了一个新的发展阶段。这说明大多数的教师发展阶段论都将“初任教师的入职阶段”视为一个独立的发展阶段，并明显地与“职前培养阶段”和入职后的在职发展阶段区分开来。并且，学者们通过对初任教师这一群体的大量研究得出了一致的结论：初任教师的入职阶段是教师成长与发展的关键期，也是一个充满困难和考验的过渡期。首先，初任教师在这一阶段的发展情况直接影响着他们的去留。这一时期的积极成功的经验可帮助教师坚定职业志向，而这一时期的困难和挫折也往往使得一些初任教师从此丧失信心，进而选择离开教师队伍。研究表明，在任教的前两年中弃教改行的初任教师在美国高达15%，远远高于整个教师队伍5%的流失率。而1999年的一项最新研究表明，在大都市中心地区的初任教师前三年弃教改行率竟高达20%。②在英格兰和威尔士，也大约有5%到8%的教师过早地离开教师②GBeginningteacherinduction.ERICDigest.Washington，DC：ERICDIGEST，ERICClearinghouseonTeachingandTeacherEducation,AACTE，1999.行业。在捷克共和国，有25%的合格本科生选择不进入教师行业。③研究还发现，弃教改行的并非都是无能之辈，那些最早离开教师队伍的恰恰是一些学业优良，最有潜力成为优秀教师的人。④其次，初任教师的入职阶段不仅影响着教师的去留，而且还影响着他们未来将成为什么样的教师。美国国家教育研究所(NationalInstituteofEducation)曾经在其研究报告中提出“一个人第一年教学的情况如何，对他所能达到的教学效能水平有重大影响，而且要持续数年；会影响到整个40年教师职业生涯中对教师行为起调节作用的教师态度；也确实影响到教师是否继续留在教学专业的决策。”⑤不仅如此，“几乎所有的教师都报告说他们‘按照自己的方式’走过这个过渡时期。他们没有得到或很少得到帮助，而只能通过他们自己的创新找到帮助。”⑥正是由于许多初任教师在入职阶段感到自己处于一种“自生自灭、自求多福”的境况，在专业发展上没有得到适当的协助和辅导，所以在此情况下，难免造成只求应付生存而不求发展的状况。久而久之，初任教师就会通过自己的不断试误(trialanderror)发展成各种所谓的“应对策略"(copingstrategies，Tickle，1989，p.100-102)。为此，美国学者缇考(Tickle，1989，p.100-102)提出了一个值得深思的问题：究竟初任教阶段应该是“学习如何教学”的阶段，还是“学习如何应付”的阶段？并且，“试误过程导致了应③许明，黄雪娜：《从入职培训看美国新教师的专业成长》，《教育科学》，2002年第2期。④曾德琪：《师资队伍建设的新举措一一美国“新教师入门指导计划”》《外国教育研究》2004年第4期。⑤Nationalinstituteofeducation，Beginningteachersandinternshipprograms(R.F.P.No.78-0014)WashingtonD.C.：NIE，1978，P.3.转引自Feiman-Nemser，S.Learningtoteach.InLeeS.Shulman&GarySykes(Eds.)，Handbookofteachingandpolicy.NewYorkandLondon：Longman，1983.P.158.⑥［加拿大］迈克・富兰著，中央教育科学研究所、加拿大多伦多国际学院译：《变革的力量一一透视教育改革》，北京：教育科学出版社2000年版，第129页。对策略的发展，它们可帮助新教师适应课堂(HulingAustin,1990)。但不幸的是，大部分应对策略对学生的学习有负面影响。例如，一位新教师在合作学习的过程中难以控制局面，作为应对策略，他就除去了所有的学生团体活动。如果新教师在第一年的教学中没有得到支持和帮助，那么这些负面应对策略就会变得根深蒂固，并且发展成为永久的教学风格。”⑦有鉴于此，初任教师在这一阶段所形成的专业态度和发展模式也将影响到他以后职业生涯中的专业发展，并且这种影响还将是根深蒂固的。总之，初任教师的入职阶段是教师专业发展的一个关键环节。它不仅决定着教师是否会在教学领域内继续工作下去，而且还在教学的有效性、工作的满意度以及职业持久性等方面产生长久的影响。为此，对初任教师进行深入的研究，了解其入职阶段的专业发展特点、需求与问题，并据此为他们提供适当的协助与辅导，使其顺利度过这一艰难的职业生涯阶段，是目前在教师教育领域我们必须给予重视并须重点解决的课题之一。三、初任教师的专业发展特征迈克唐纳和艾丽亚斯认为：“几乎所有的教师都经历了进入教学工作的过渡时期，这是他们的教学生活和职业生涯最困难的一个方面。显然有一些教师进入教学工作比较顺利和有效，但是绝大多数人说这个阶段是最困难的阶段之一，甚至说受到创伤。”的确，刚刚入⑦［美］D.JohnMclntyre，MaryJohnO’Ha著，丁怡，马玲等译，《教师角色》，北京：中国轻工业出版社，第336页。

职的教师所面临的问题丝毫不比老教师少，而且往往会更多。不仅如此，研究人员在调查研究中发现，几乎所有的初任教师在不同程度上都有“焦虑、恐惧、挫折和孤独”的经历。这种状况的造成是因为无论从人生发展还是专业发展角度，初任教师均面临着一个全新的阶段。首先在人生发展发面，按照莱文森(Levinson，D.)等人的观点，初任时期的教师正面临着人生发展中的两项任务，一是探索成人生活的各种可能性，所以他们总是保持一种开放的心态，避免太过强烈的职业投入，拓展多种选择；二是构建稳定的生活结构，对自己的生活负责。⑧其次，在专业发展方面，这一阶段是教师刚刚走向社会、进入学校系统和学习每日例行工作的时期。这期间，教师要经历身份的转变、角色的转换与责任的变化以及从大学校园到中小学校园的环境的变化。不仅如此，这一阶段也是初任教师所学理论与其教学实践的“磨合期”。此外，尽管初任教师在职前培训中也有见习与实习，但在教师指导下的实践与完全独立承担一门学科或一个班级的教学与教育工作有很大的区别。因此，上述这些原因都使得初任教师在这一阶段有许多需要适应、调整与学习的地方。所以，也有学者认为：一般而言，这是一个狂乱的时期，也是一段密集的学习阶段，更是教师社会化的一个重要阶段。所以，如何度过这一时期，对初任教师而言，的确是一个挑战。正如卡瑞克和卡兰翰(Cruick&Callanan)所说：“一个师范生的书桌与一位教师的书桌之间的距离，虽然在直线跨度上很短，但是它确是这些年青人在那⑧Levinson，⑧Levinson，D.，Darrow，C.etal.Theseasonsofaman’life：.NAifr¥drk.knopf，1979，p.58.么短的时间内所要跨跃的一段最长的心理上的历程。”⑨各种教师发展阶段论对初任教师的入职阶段的描述（一）傅乐的教师关注阶段论（Fuller,1969年）关于早期生存关注（EarlyConcernsaboutSurvival）阶段傅乐认为，此阶段是初次接触实际教学的实习阶段。在此阶段，教师所关注的是自己的生存问题，即能否在这个新环境中生存下来。所以此时教师们关注的是班级的经营管理，对教学内容的精通熟练，以及上级的视察评价，学生与同事的肯定、接纳等。在此阶段，教师们都表现出明显的焦虑与紧张，所以这一时期的压力是相当大的。（二）卡茨的教师发展时期论（Katz，1972年）美国学者卡茨认为教师首先要度过求生存时期（Survival）。在完全没有学前教育经验的情况下，任职在一所学前教育机构中，新来的教师所关注的是自己在陌生环境中能否生存下来，这种情形可能持续一、二年。在此时期，教师不仅关切自己的生存问题，而且会发现他们所预想的成功与教学实际状况之间存在着差距，因此会感觉自己不能胜任，或者感到对教师这一角色尚未准备好。所以在这一时期教师最需要支持、理解、鼓励，给予信心、安慰与辅导。此外，更需要教学现场的支援与各种教学技能方面的协助。其次是巩固时期（Consolidation）。这一阶段会持续到第三年。在此时期的学前教师已经学习到一些处理教学事物的基础知识与方法，同时会统整并巩固在前一时期所获的经验和技巧。不仅如此，此时的学前教师已开始关注个别学生的问题，以及思考如何来帮助学生。因此，这时最需要得到有关特殊学生或处理学生问题的各种信息。并且，在这一时期给予教师教学的现场协助，使教师接触专家、接受同事以及顾问的建议都是必要的。（三）伯顿的教师发展阶段论（Burden，1979）伯顿认为教师首先要度过求生存阶段（SurvivalStage）。在此阶段的教师，刚踏入一个新的环境，再加上没有实际教学经验，对教学活动及环境只有非常有限的知识，因此，对于所面对的各种事物都在适应之中。此时教师所关心的是班级经营、学科教学、改进教学技巧、教具的使用。以及尽快地了解所教的内容，做好课程与单元计划及组织好教学材料，做好教学工作。此阶段的教师已开始注意了解学生并与之相处。但是，此时的教师仍缺乏信心，不愿意尝试新的方法。⑨JudithC.Christensen&RalphFessler，TheTeacherCareerCycleUnderstandingandbuildingtheProfessionalDevelopmentofTeachers，Allyn&Bacon，Boston，1992.p.60.然后是调整阶段（AdjustmentStage）。在进入教学第二年至第四年之间的时期，教师的知识已较丰富，心情也较轻松。教师们有精力开始了解到孩子们的复杂性，此时会寻求新的教学技巧与解决问题的新方法，以迎合学生各种不同的需求。这个时期的教师变得较开放，也较能关心学生，并且感觉到自己比以往更有能力满足学生们的各种不同的需求。（四）费斯勒的教师生涯循环论（Fessler,1985年）费斯勒认为引导阶段（Induction）是教师任教前几年，也是教师走向社会，进入学校系统和学习每日例行工作的时期。在此阶段的每一位新任教师，通常都会努力寻找学生、同事、督导人员的接纳，并设法在处理每日问题和事务时获被肯定的信心。（五）司德菲的教师生涯发展模式（Stetty,1989年）美国学者司德菲认为教师首先要度过预备生涯阶段（AnticipatoryCareerStage）。这一阶段主要包括新任教职的教师或重新任职的教师。初任教师通常需要三年的时间，才会进展到下一个阶段，而重新任职的教师则能很快超越此阶段。在此阶段的教师具有以下几个特征：理想主义、有活力、富创意、接纳新观念、积极进取、努力向上。（六）赵昌木的教师发展阶段论我国学者赵昌木在其《教师成长：角色扮演与社会化》一文中对教师的入职阶段的专业发展情况进行了具体的描述：一、初任教职的探索阶段：专业角色的确认和适应初任教职的探索阶段指教师在任教后的最初几年，学会做日常教学工作，并逐步实现专业社会化的时期。师范生由学生转变为教师，教师角色就规定了他应有的一系列行为。在本阶段，初任教师主要是在教学中求生存，探求应对策略，不断地调整个人的专业目标，确认和适应教师角色。虽然初任教师在从教之前做了不少准备，但是大量需要了解的东西，还需在职业活动、社会活动和新的情境中亲身体验才能真正学到。对他们来说，教师身份的形成意味着角色的转换：过去是学生，可能更多的受家庭和学校的“照料”和“引导”；现在是教师，要承担管理者、激发者、交流者、组织者、咨询者、反思者等角色，并受到学校组织的“管理”和“改造”。这就要求他们在不同的情境中扮演不同的角色，采取不同的行为。这对初任教师来说的确是一个严峻的考验。在角色转换中，教师面临的一个最大的困难，是从学生转换为专业的具备管理学习环境能力的人。然而，他们所接受的预备教育中，几乎没有提到转换角色，也缺少课堂调控能力的训练。因此，他们在走向教学工作岗位后，面对课堂偶发事件和学生的各种问题行为常常手足无措，缺乏灵活而有效的处理技术，甚至无法开展正常的教学活动，对课堂上出现的矛盾难以化解，对学生提出的问题无以应答。这些使他们对自己的胜任能力产生怀疑。初任教师成为学生学习动机的激发者也是一件富有挑战性的事情。因为他们不但首先要激发自己的积极性，而且需要拥有激发学生参与学习的实践技能和策略。然而个人生活的阻碍（如初任教师与资深教师相比职业待遇差、生存面临种种困难）以及职业的巨大压力等，都不利于初任教师成为一个有效而成熟的激发者。进入一个新的环境后，初任教师接触到许多在职业预备阶段接触不到的群体和个人，因此要尽快适应教师工作还必须做一个交流者。交流是个体之间以一种共同的、可理解的方式分享想法、观念、思想和感情的过程。教学就是在交流、互动中进行的，没有交流，教与学都将变得不可能。如果一位教师不能与学生进行有效的交流与沟通，教学就难以顺利开展。教师除了与学生进行有效的交流外，还必须与同事、家长、管理者进行及时的沟通。由于初任教师刚到了一个新环境，对他人的了解不深，交流方式和风格也受到局限，他们要成为一个有效的交流者需要把交流者角色中所包含的概念和技能进行内化、体验、应用和思考。如果一个初任教师不能适应交流者的角色，甚至处于高度的交流焦虑中，那么，他（她）也许要考虑转换工作了。教师扮演的组织者角色要求教师在课堂教学活动中，有严格的计划、安排。实践证明，精心备课、合理计划是减少课堂管理问题的关键。一个有效的组织者需要对学生的需求进行全面了解，对教学目的有明晰的把握，对教材进行进一步的挖掘和内化，需要对教学策略进行合理选择与灵活运用。这些都依赖于实践经验的积累和教学技能的娴熟。止匕外，教师还承担学生的咨询者或顾问角色。学生除了学习上的问题向教师请教外，还有一些个人生活问题需要向教师咨询。这些问题通常是由一些校外因素引起，但要在学校甚至课堂中处理。一些初任教师认为，介入学生课堂之外的私人生活不是他们的责任，即使有责任、有义务也由于自己缺乏经验，不能识别问题的来源，因而会对问题做出不恰当的处理。总之，在此阶段新手教师努力承担这些角色，并不断地对自己的教学理念和行为进行反思、调整，希望得到学生、同事和学校领导的认可、接纳，并有成功的教学表现。初任教师在承担这些角色的过程中会遇到种种困难，但是随着时间的推移和教学经验的积累，多数教师会逐步适应并承担起这些角色。教师从教之前的各种准备为其社会化奠定了基础，而教师社会化的完成主要是在从事教职之后。教师工作的学校条件、管理方式、教师文化以及学校之外的社会文化结构是形成社会角色期望与规范的环境力量，这些环境力量对教师的角色态度、价值与行为产生重要影响。事实证明，新任教师在任教数月后，其教育观念、态度和价值取向与任教学校同事的相似性就已大于受教学校的相似性，任教学校在促进其社会化方面具有更为重要的影响。从社会策略的角度来说，［2］初任教师的社会化大致经历三个阶段：①策略性依从。一个新教师开始是按照组织或权威人物提出的要求去做，或者依从于物质的约束或限制，而教师个人通过不同的方式，却试图维护和保持自己的职业价值观。对初任教师来说，同事和校长在教师的社会化过程中扮演着非常重要的角色。②内在化调整。那些与初任教师的观念一致的价值观可能被吸收，或经过适当调整改变自己的认识，从而成为初任教师自己的价值观。在这一过程中，新手教师把组织的价值观和规范内化于自我之中，并学会如何履行指定给他们的职责，期望与学校组织的行为相一致。③策略的重新解释。初任教师通过重新认识周围组织所期望的行为和资深教师的态度和价值观，形成策略上的再认识，将获得的新思想、新价值观和新技能体现在教学活动中，推动学校的革新。实际上，教师的社会化是教师个人与他人的相互影响、彼此互动的双向过程。在互动过程中，教师个人逐渐从他人所表现的象征性行为中，感知他人对自己的角色期待，再经由个人自我的判断与调整，据此来扮演自己的专业角色。它体现了社会对教师社会化的外在要求与教师自身社会化的内在要求之间的相互协调统一。一般而言，初任教师的入职阶段通常可再分为两个小的阶段：适应期与发奋期。在“适应期”，初任教师有多方面的适应需求，不仅要适应学生的种种，而且要适应学校的教学环境、学校的文化、社区的文化、家长的要求，等等。在经历了这个狂乱的适应期后，初任教师通常会进入“发奋期”。在这个时期，一个教师必须发愤图强、迅速成长，否则无法应付实际生存的挑战，更无法称为胜任教师。⑩(一)初任教师在“适应期”所表现出的专业特征适应期通常是初任教师受聘于一所学校从事教学工作的第一年。这个时期的初任教师的主要专业特征为“求适应，求生存”。在此阶段的教师，刚踏入一个新的环境，再加上没有太多的实际教学经验，对教学活动及环境只有非常有限的知识，因此，对于所面对的各种事物都在适应之中。所以在此阶段，教师所关注的首先是自己的生存问题，即能否适应新环境并在这个新环境中生存下来，为此每一位新任教师通常都会努力寻求学生、同事、督导人员的接纳，并设法在处理每日问题和事务时获得被肯定的信心。此外，教师不仅关切自己的生存问题，而且会发现他们所预想的成功与教学实际状况之间存在着差距，也就是说，初任教师往往会发现自己在职前教育阶段所持有的对教学的理解与想象和现实中的教学产生较大的反差，因此许多初任教师会感觉自己无所适从甚至不能胜任教学工作，或者一时间忽然感到自己对教师这一角色尚未准备好。这种情况被许多学者称之为“现实的冲击”(realityshockortransitionshock)。所谓“现实的冲击”，一般系指在师范教育阶段所形成的教学理想在严峻、残酷的日常课堂生活现实面前的彻底破灭。1120世纪60年代末期，美国学者科科伦(Corcoran，E.)把初任教师对教学环境的生疏，而无法将大学所学到的观念与技能转化为实际的教学时所具⑩左显兰：硕士论文《中小学教师入职教育研究》，2002年，第13页。11Veenman，S.Perceivedproblemsofbeginningteachers.Reviewofeducationalresearch，1984,vol.54，no.2,有的无力感称为“过渡期冲击” (transitionshock).12温斯坦(Weinstein,C.)则把这种理想与实际差异所产生的困扰称为“现实的冲击”(realityshock)。维恩曼认为，严格来说，用“现实的冲击”来描述初任教师的经历不甚恰当，因为该词给人以“现实的冲击”经过短时间就可度过的印象。实际上，“现实的冲击”涉及对复杂现实的同化，在较长的时期内会一直缠绕着初任教师。这一复杂现实，要求教师在第一阶段的实际教学中经过长时间努力才能把握。13马勒-福布罗特(Muller-Fohrbrodt，G.)等人曾归纳出“现实的冲击”有以下表现：①感受到问题：包括主观上感到存在问题、有压力，抱怨工作负担重、应激、身心不适；②行为的变化：包括迫于外在压力而产生的有悖于个人信念的教学行为变化；③态度的变化：包括信念系统的变化(如在教学方面由进步的态度转向保守的态度)；④个性的变化：指情感领域(如易变性-稳定型)和自我概念的变化；⑤离开教学岗位：理想破灭，初任教师过早地离开教学专业。14在“现实的冲击”下，初任教师是一种什么样的形象呢？美国学者伯顿做过如下概括15：有限的关于教学活动的知识；有限的教学环境的知识；符合教师宛如权威的比喻；课程与教学的学科中心取向；p.143.Corcoran，E.Transitionshock：thebeginningteacher,sparadox，Journalofteachereducation，1981，vol.32.no.3.13叶澜，白益民等.教师角色与教师发展新探［M］.北京：教育科学出版社，2002,第291页。.Muller-Fohrbrodt，G.，Cloetta，B.&Dann，H.D.，DerPraxisschockbeijungerLehrem.Strttgart：Klett，1978.转弓［自Veenman，S.Perceivedproblemsofbeginningteachers.Reviewofeducationalresearch，1984，vol.54，no.2，p.144..BurdenP.R.Teachers,perceptionsoftheirpersonalandprofessionaldeveloplment.PaperpresentedattheannualmeetingoftheMidwesterneducationresearchassociation.DesMoines，1981，p.7.转弓［自Feiman-Nemser，S.Learningtoteach.InLeeS.Shulman&GarySykes(Eds.).Handbookofteachingandpolicy.NewYorkandLondon：Longman，1983，p.162.有限的专业领悟和理解力；感到变幻莫测、疑惑和不安全；不愿意尝试新的教学方法。“现实的冲击”影响着初任教师在适应期的专业表现。与之联系最为密切的莫过于初任教师的专业态度与动机的变化。由于这一阶段容易使初任教师感到面对挑战与问题无所适从，进而认为自己仍未做好充任教师的专业准备，由此而引发了初任教师强烈的职业焦虑和无助感。这时，初任教师往往会把这种不安和焦虑作为自己专业选择错误的标志，这导致了初任教师的专业动机下降至最低点，一个直接的更严重的后果就是离职。其次，在经历了“现实的冲击”前后，初任教师的教育信念也有所变化。许多研究表明，初任教师在第一年教学期间，对教育的态度会越来越趋于传统、保守或主张控制。例如，伯顿认为初任教师在此阶段由于缺乏信心而不愿意在教学方面尝试新的方法。而马勒-福布罗特(Muller-Fohrbrodt，G.)等人通过长时间的研究了解了德国教师对于教育教学乃至学生的态度的变化过程。1它们追踪研究的持续时间从接受师范教育的第一年一直到任教的第三年。他们发现，在进入师范教育之前，师范生的态度非常“保守”。此后，在师范教育阶段，师范生进入了一个相当快速的“解放”期。随后，任教的第一年，教师态度又朝着相反的方向改变。在学生观方面，由先前的学生中心倾向，转到专制倾向。据伯格曼(Bergmann，C.)等人的研究，16Muller-Fohrbrodt， G.，Cloetta，B.&Dann，H.D.，DerPraxisschockbeijungerLehrem.Strttgart：Klett，1978.请参见Veenman，S.Perceivedproblemsofbeginningteachers.Reviewofeducationalresearch，1984，vol.54，no.2，p.146..大约有57%的初任教师报告说他们由最初的学生中心转到专制倾向。17沃尔特(Walter,H.)在研究中也发现，由94%的初任教师说他们承认他们最初曾尝试采用较为民主的教学方式，而在遭遇困难之后，91%的初任教师承认他们不得不做出让步。18与上述变化相适应，在教学观方面，初任教师大都认为教学只是一种知识的传递过程，教师在课堂上主要是讲述知识，而学生主要是记忆这些知识。基于这一理解，这一时期的初任教师的知识、能力也都是围绕如何更好地传递知识构建的。19综上可见，处于“适应期”的初任教师由于面临许多的问题与挑战，通常会强烈地感到自己并不胜任，为此自我效能感很低，自信心严重不足。因此他们主要关心的是自己的生存问题，也就是先求得能应付过去，对问题的解决与处理往往无法考虑是否最佳。并且，经历“现实的冲击”更会给初任教师的专业动机、专业态度、学生观、教学观等方面带来较大的影响，并使其表现出不同的特征。总之，在这一阶段，初任教师面临着严重的职业焦虑与压力，为此，我们要尽力协助他们，使其顺利地适应这个阶段的现实的冲击，以免形成应付的心理。在此时期，初任教师由于缺乏信心，所以非常需要现场的支持与技术上的协助与反馈。(二)初任教师在“发奋期”所表现出的专业特征Bergmann，C.，Bernath，L.，etal.SchwierigkeitenjungerLehrerinderBerufspraxis.Giessen：ZentrumfurLehrerausbidungderJustusLiebig-Universitt， 1976.Walter，H.AufderSuchenachdemSelbstverstandnis：StudiumundBerufimurteilderJunglehrer.InH.J.Ipfling(ed.)VerunsecherteLehrerEinStandzwisxhenAnspruchundWirklichkeit.MunchenEhrenwirth，1974.参见Veenman，S.Perceivedproblemsofbeginningteachers.Reviewofeducationalresearch，1984，vol.54，no.2，p.144..“发奋期”大约是从初任教师从教的第二年开始到任教第四年。这个时期的主要特征是：发愤图强、大量学习，以便尽快成为一个“胜任教师”。一个初任教师在经历了适应期后，已经能够适应环境，个人处理问题的能力也加强了，因此能够开始巩固第一年的收获，并能进一步大幅度地调整自我、大量学习与发展各种专业知能，最后建立起胜任感与自信心。在伯顿的一项教师专业发展研究中，有一位处于这一时期的教师谈了如下感受：我感到我能够了解周围所发生的一切了……与以前相比能够提前一些时间准备好［课］。现在也能够较快地“解读”我的班级、了解学生的需要了。我感到在处理问题时有了更多的可利用的资源，知道了该教什么、如何处理人际关系。20在此阶段的教师会努力增进和充实与教育相关的知识，并注意提高教学技巧与能力，设法获得新的信息、材料、方法和策略。这样，初任教师在发奋期内经由点点滴滴的成功经验，对一些问题就会逐渐发展出适宜且有效的解决办法，并且在有关学生、教材、教法、学校文化、学校教学设备与教学资源等方面也将积累更多的知识。所有这些解决问题的方法与专业知能都会使初任教师逐渐增加自信心与自我价值感，并且对教学工作又会重新充满信心与希望。与之相适应，19叶澜，白益民等.教师角色与教师发展新探［M］.北京：教育科学出版社，2002,第294页。20BurdenP.R.Teachers'perceptionsoftheirpersonalandprofessionaldeveloplment.PaperpresentedattheannualmeetingoftheMidwesterneducationresearchassociation.DesMoines，1981，p.7.转弓［自Feiman-Nemser，S.Learningtoteach.InLeeS.Shulman&GarySykes(Eds.).Handbookofteachingandpolicy.NewYorkandLondon：Longman,1983,p.162.初任教师在发奋期的关注点也与适应期的有所不同。在发奋期，初任教师固然还要关心前一时期的种种问题，但是同时会更加关注教学上的种种需要或限制以及挫折。因为此阶段会对教师的教学能力与技巧提出要求，所以教师较多关注教学所需的知识、能力与技巧，以及尽其所能地将其所学运用于教学情境之中。因此在这一时期，初任教师开始关注外界对自己的种种要求，并且关切自己的教学表现是否能够得到他人的肯定，特别希望能为同事所肯定，并渴望从同事那里学习更多的专业知能。与前一时期形成的另一个鲜明对比是，教师的专业态度较为积极、稳定，至少从心理上接纳了教学工作，决心为此做出贡献。此时，教师通常会自觉地寻求各种教师专业发展活动，如阅读教育报刊，与其它教师交流，参加教师进修辅导课等，在这些活动方面他们有着很高的热情与积极性。但是，对于处在发奋期的初任教师，我们仍需给予他们更多的协助，以便促进其专业发展，而不是任其自生自灭。如果在这个时期初任教师没有得到适当的协助，可能会延长初任教师在这个阶段的时间，有些教师可能会停留在此阶段，无法往下一个阶段迈进。案例珍妮一到圣彼得中学，就被分配去叫中三和中四，并作一个中三班的班主任。头两个月的教学对珍妮来说进展的并不顺利。像所有的心教师一样，珍妮难以协调好教学的方方面面。她发现自己“很忙”、“迷惑”和“健忘”。处理课堂事务耗费了她大量的时间并且让他觉得心烦意乱。她常常在临近下课时才记起没有处理课堂事务，可是第二天一开始上课，她又会忘记。珍妮有生以来第一次感到了压力，因为与当代教师不一样的是，她现在教的学生是她的而不是别人的。她说：“当我做代课教师时，没有压力。如果学生不听话，我不会放在心上；但这里，这些都是你的学生。”由于珍尼对自己没有信心，加上对学校的惯例常规并不熟悉，她严格地遵照教学计划中所规定的内容和时间。鉴于教学计划的时间安排得很紧凑，她在课堂上讲得很快。她说：“我很怕讲不完，如果没有把所有的内容讲完，我不知道有什么后果。”同事们很惊讶，他竟然能按时把教学计划中的所有内容都上完。他们都夸她能干。这种正面的、积极的反馈与称赞令珍妮感到宽慰，但对她促使她用批判的眼光来看待自己的工作没有帮助。她的学生抱怨她说话速度太快，用的词太难。不是从表面上看待学生的抱怨，珍妮很想知道这些抱怨是否就暗示着学生们对她这个新教师的不尊重和不接受。（引自：徐碧美著，陈静，李忠如译：《追求卓越一教师专业发展案例研究》，北京：人民教育出版社，2003年，第135页。）第二节初任教师的问题与需要在了解了初任教师的专业发展表现的基础上，有必要弄清初任教师所面临的主要问题有哪些？或者说，哪些问题是初任教师认为在入职阶段最难以解决的？只有这样才能有的放矢地对初任教师提供帮助。也正因如此，许多国家的初任教师的入门指导计划内容的制定通常都是针对新教师入职阶段的常见问题而决定的。同时，向他们提供有关解决这些问题的知识、指导与帮助也是初任教师在入职阶段最为急切的需要。一、初任教师所面临的主要问题许多学者通过对初任教师群体的研究发现，课堂及学生组织纪律的管理、针对学生的特点“因材施教”、调动学生的积极性是初任教师最感头痛的问题。其次，教材处理、备课、上课、教学效果评估，以及与学生家长的交流沟通也是一些初任教师普遍感到棘手的问题。另外，对新学校、新社区、新工作环境的文化、人与事、成文及不成文的规章制度的缺乏了解也增加了初任教师工作初期的困难。21这也正如迈克唐纳和艾里亚斯的研究结果所证明的那样：教师经历的主要问题和困难都可以分辨。大多数与管理及开展教学有关。这些问题是如此的重要，以至于很容易忽略了同样很明显的事情，即事情的范围包括一系列的困难如评估学生、自己被管理层评估、与家长共同工作、形成一种踏实的教学风格、搞清楚学校怎样运转、了解必须遵守的规章制度，还有许多其他的问题。22此外，美国学者维恩曼（Veenman）曾对1960年至1983年间关于新教师教学工作中遇到的问题研究的成果进行归纳，他认为，教师会遇到的最困难的10种问题如下：第一，维持课堂上的纪律；第二，调动和维持学生的学习动机；第三，处理学生的个别差异；第四，对学生做出正确、公正的评价；第五，与家长的关系与互动；第六，处理学生的个人问题；第七，日常的组织工作；第八，大量繁重的教学任务和相对较少的准备时间之间的矛盾；第九，处理与同事间的人际关系；第十，为更好地上课获得充足的资料。23艾斯特（Estes，1990）将初任教师的问题分为三类：第一类集21曾德琪：《师资队伍建设的新举措一一美国“新教师入门指导计划”》，《外国教育研究》2004年第4期。［加拿大］迈克・富兰著，中央教育科学研究所、加拿大多伦多国际学院译：《变革的力量一一透视教育改革》，北京：教育科学出版社2000年版，第129页。1984,vol.54.Veenaman, S.Perceivedproblemsofbeginningteachers.ReviewofeducationResearch1984,vol.54.郝斯顿（^^^^^^，曾探讨初任教师在任教的第二个月和第八个月的困扰问题。结果显示，初任教师本身所自觉的困扰问题在第二个月或第八个月的改变极少，困扰的问题依序为文件处理的量、缺乏私人时间、缺乏教学资源、教师时间的运用、课堂管理和个人财务的问题。另一方面，初任教师的辅导老师则表示，初任教师在第二个月和第八个月任教时的困扰问题差不多，但程度上较不严重。辅导教师认为初任教师的困扰问题依序为文件处理的量、课堂管理、教师时间的运用、缺乏私人时间、缺乏教学资源和家长合作。24通过以上学者的研究，我们发现初任教师所面临的主要问题可以集中表现为以下几个方面：（一）对学生的指导与课堂管理24江丽莉：《幼稚园第一年教师的专业成长》，《教师权力与责任》，台北：师大书苑有限公司1995年发行，第340-341页。对初任教师而言，使学生取得学业上的进步是许多初任教师面临的主要困难。要使学生取得学业上的进步，一个潜在的困难就是初任教师必须调动起学生学习的积极性。为了达到这一目的，选择并使用合适的教学策略成为许多初任教师要攻克的首要难题。当一名初任教师还是师范生的时候，他拥有了在课堂教学的情景下尝试使用不同的教学方法的机会。但是，这种真正的实验机会通常是极其有限的。尽管师范生们渴望获得教学方法实验的成功，但是许多师范生事实上仍是不愿意冒这个风险的。为了获得已经稀少的教学岗位，他们认识到在实习教学的过程中通过使用传统的、已为大多数人认可的教学方法来获得较高成绩的重要性。因为，通常来讲，新的、非传统的教学方法往往得不到合作教师（指导教师）的热情的回应，毕竟，合作教师有责任使其指导的实习生通过使用稳妥的、传统的教学方法获得尽可能好的成绩。这样，初任教师在告别他们的职前教学的经历时，只能积累一些非常有限的、能够运用起来得心应手的教学方法进入真正的教学者的角色。初任教师在第一年的学校教学过程中，往往会使用一些自己在师范生时期的实习教学过程中发展的一些教学方法，而事实上，这些教学方法在某种意义上而言是受保护的、同时也是在理想的教学环境下发展起来的。如今，缺乏合作教师（指导教师）的协助以及由合作教师为其控制好了的课堂情境，初任教师的一些特别需要高度组织性与技术协助的教学策略就会遇到失败与挫折。另一方面的问题就是职前教育中教学经历受到的限制也对初任教师的教学产生了影响。师范生的教学实习往往是在某一种类型的学校与特定的一个年级中完成的。而初任教师的最初的教学工作如果是在与教学实习时不同类型的学校及不同的年级展开的，那么，在这样一种情境下，初任教师就会因拥有相对较少的关于课程与适宜的教学策略的第一手知识，而对自己能否真正帮助学生取得学业上的进步产生怀疑与忧虑。而这种忧虑往往是在初任教师最初几周的教学中表现得最为明显。关于初任教师在教学策略方面所遇到的困难，我们可以通过下面这个案例来了解一下。库克先生是中西部地区一所乡村高中的新教师。他对历史有着浓厚的兴趣，并希望能与它的学生一起分享对这个领域的热爱。作为大学辩论队的成员，库克是一名能成功调动听众积极性的讲演者。在大学里，他的教学法导师向他介绍了各种各样能够运用于课堂的教学策略。然而，库克还是决定采用他最喜欢的历史课老师所使用的教学方法。他十分肯定，既然他从这种教学风格中获益匪浅，那么在他自己的课堂上，这种方法一定能够起到良好的效果。库克在每堂课的开始都会宣布这节课的学习目标，这样学生们就能明白他们应该达到什么样的水平。接下来，他会把内容的提纲投射到屏幕上，学生们就能根据提纲随着他的讲授一步步进行下去。在每节课的结尾，库克会向学生提一些问题以确定他们是不是理解了这些教学内容。他每天都采用这种方法，因为他知道这对他当时的学习是很有效的，并且坚信他的学生们也需要同样的模式。几周以后，库克对他从学生那里得到的反映不太满意。虽然还没有出现纪律问题，但一部分学生看起来感到有些厌倦和失去了学习的动力。而且，学生们在测验和考试中得表现也没有达到预期的水平。库克不知道造成学生学业问题的原因是什么，所以来向你请教。（资料来源：［美］D.JohnMclntyre，MaryJohnO’Hair著，丁怡，马玲等译，《教师角色》，北京：中国轻工业出版社，第41-42页。）止匕外，对初任教师而言，被学生喜爱还是严格维持纪律、使学生行为适当，与使学生取得学业进步还是使学生对自己满意构成了两对矛盾。在最初的教学经历中，初任教师对获得同事的友谊与学生的认可比在其职业生涯中的任何阶段都显得更为渴望与迫切。既然大多数教学发生在与同事相互隔离的环境下，那么获得学生的认可对初任教师而言就显得格外重要。但是，如果初任教师认识到一个教师的声誉是与学校及所在社区的声誉紧密联系在一起的，那么原来的只希望被学生喜爱的目标就会进一步提高。上述忧虑可能会影响初任教师进行教育决策或有效处理学生的不良行为。由于不想为学生所憎恶或不想表现得独断、专横，许多初任教师对如何制定班级或课堂的规章制度表示疑虑。即使制定了规章制度，一些初任教师往往会因为想使自己被学生们认为是富有人情味的或具有灵活性的，而没能一贯执行已经建立的规章制度或制定的标准。这种对学生的“友好”与最低限度地执行规章制度与标准的相提并论所导致的不幸后果就是学生们会认为教师是不善于组织管理的，是不公平的，也是不值得信任的，同时更是无能的。这时学生就会反抗或利用他们所认为的教师的弱点。反之，鉴于学生对这种友好方式的反应，教师会感到迷惑，甚至感到受到了挫折。因而，教师会重新诉诸于刻板的、权威式的管理方式，而这曾是他们一直想避免的。总之，初任教师对教学与管理大都感到棘手。特别是在管理学生行为方面感到有较大的困难。当班级管理较差时，无序和混乱会占用学习时间，并耗费教师的精力。管理不善会导致学生的纪律问题，学生的持续不良品行也会阻碍教师运用参与性和互动性的教学方法。通过下面这个案例，也许我们会发现许多初任教师对班级的管理感到压力较大，这并非是个别初任教师的问题，而面临压力时寻求帮助则是必要的。案例一：第一年的挫折作为一个工作第一年的教师，我被纪律问题弄得极为苦恼。我努力想成为一个好老师，并被学生喜爱，我一直在等待，没有进行干预，直到整个情形已无法控制。这通常导致了消极的强化。我的班级在我的控制之外，我恨我的工作。学生的行为是这样的糟糕，以致我精心计划的课程也走样了。当我将我的学生与其他教师的学生比较时，我自己明白其他教师的学生具有更好的课堂。我不敢询问他们是怎样管理他们的课堂的，怕被认为是缺乏能力。在我的教学事业中，我询问一个同事关于班级管理的建议，那一天是一个转折点。当我的学生正在休息打盹时，她正好来参观我的课堂。学生们纷纷醒过来，闹喳喳地说话，而我正在大声地则被他们——却毫无结果。苏珊在教师里四处走动，表扬少数几个行为表现良好的学生。一旦学生安静下来，她就仔细地解释打盹休息的适宜行为。结果真实不可思议。几乎每个学生都立即安静下来，希望她会注意到自己。这一天，我意识到我是造成不良班级氛围的责任者之一。这个事件促使我分析我的班机，意识到我能通过清楚地提出期望、强化积极行为来改变这种状态，我也开始这样做了。重新获得对班级的控制花了我几周的时间。我确信，如果没有寻求帮助，我可能会离开教师事业，我也意识到自己要对班级环境和氛围负责。（资料来源：［美］D.JohnMclntyre，MaryJohnO’Hair著，丁怡，马玲等译，《教师角色》，北京：中国轻工业出版社，第164页。）案例二：在课堂中生存和与学生建立和谐关系在教学的头两年，有两个关注点一直萦绕在马丽娜的脑海中：课堂管理和与学生的关系。她说："我觉得困难的不是教学的日常事务，而是与学生的关系；怎样恰当地帮助孩子，以及如何在课堂中管理他们。'’她对此作如下的阐释：……教书第一年，我感到处理师生关系比较困难，（总的来说）学生们是不太尊重新教师的。我与大多数学生的关系还不错。但有些学生在我背后说我不公平……有些学生认为我较宽容，但有时我是很严厉的，尤其是处理纪律问题的时候，他们对此不能接受……。例如，他们告诉我说，当学生在课堂上说话时，我倾向于责怪某一些学生，而另一些学生在课堂上说话时，我却不加责备。作为一名教师，我发现要处理好这类事情十分困难，因为不可能一直监控全班学生,但我也许无意识地处理得不够公平。向所有的新教师一样，她发现处理课堂教学的多个维度很难，因为学生太多，而且教师要判断何时宜宽容，何时宜严格。当她初当教师时，她只是按别人的建议办事。到这所学校的第一年夏天，学校组织了一个露营活动，校长还与新教师聊天。我记得她告诉我们说："你们对学生先要严格，往后才宽容一点。”因此，第一年，我尽量趋向于严格，但我本身不是一个严格的人，我不知道该怎样做。这也是我有时感到处理好师生关系不容易的原因。在第一年后，玛丽娜感到她的课堂管理没有改善，仍然存在纪律问题，她认为应该“更严肃，更坚定”，课堂才不会失去控制。在第二年，我变得真的很严厉，我的同时也注意到这一点。在第一年我是比较宽容的，实际上第二、三年，也许还有第四年都很严厉，但可以肯定地说第二、三年，这两年是我八年教学工作中最严厉的两年。我批评过学生，给他们难看的脸色，在课堂上很少露出笑容。在最近的两到三年，情况才有所好转，这是我的发展历程。而且也因为确有纪律问题，我觉得我不得不对他们较严厉。对玛丽娜来说，对学生严厉使她能有效地管理课堂。她的中三的学生，除了她的课外，在其他课上都很吵闹。这一成功的经验对她而言是一个正面的强化。她说："也许这是我为什么要继续保持严厉的原因一因为它很有效。”现在回想起来她觉得当时太严厉了，没有从学生的角度去看问题。她讲述了令她“后悔”的两件事情。有一个中三的学生，他上我的英语课。她抄别人的作业，被我发现了，我给了他"不合格"以示惩罚。他请求我放过他一次，给他一次改正错误的机会，我拒绝了。现在回头想想，我觉得我错了。如果给他一次机会，我也许能帮助他成熟，学会宽容，学会从不同的角度来看待问题。当我拒绝他的要求时，他看起来非常沮丧。我现在认为我太严格了。还有一件事，也是个男学生。他写的字很糟糕，简直无法辨认。我让他重写作业。但他是那种不屈服于压力的人。他不喜欢我，而且这种情绪一直持续到现在，我已经不是他的老师了。我想这影响了他学习英语的态度。我对这些事情感到后悔。教学的第二年，玛丽娜仍然感到课堂管理和处理与学生关系这两个问题。她称自己“有双重标准”。他对中六年级的学生更温和，因为她叫了这些学生两年了，对他们已经非常了解。但同时，他对中三年级的学生仍然很严厉。然而，我对学生如此严格的感觉并不好，学生们都怕我。他们听你的，也按你说的去做，但这并不意味着他们愿意学习。因为他们怕你，课堂气氛并不很融洽。在第三年末的时候，玛丽娜感到大受挫折，因为尽管他付出了很多努力，她仍然不能彻底解决纪律问题。在第三年，我告诉校长，我不想在教书了。这份工作对我来说太难了。困难主要在于处理师生关系。尽管我对他们很严格，但仍然有纪律问题。我记得还发现几个学生抄袭作业。这让我感到挫败，我告诉校长，我想辞职去学图书管理。我们校长给了我很多帮助，这很重要。我记不得她的原话了，但他说即使换了一份工作，那我就能得到比教学工作更多的职业满足感吗？它实际上并没有直接帮助我处理学生的问题，但她很关心我。她知道发生了什么情况，她真的很关心我。（弓1自：徐碧美著，陈静，李忠如译.追求卓越一教师专业发展案例研究［M］.北京：人民教育出版社，2003.92-97.）那么，如何加强自己的班级管理呢？请看案例。在学生的教育经验中需要〃结构〃。在班级管理和课程中也是要求结构的。因为我是一个以公平为中心的教育者，因此我相信规则、程序以及不遵守规则和程序的后果，这些从学期刚开始就应该制定下来。为了建立一个可进行有效学习的舒适的、安全的环境，我清楚地宣布一一并以书面的形式进行了强调一一关于班级中所期望的学生行为的规则和程序。在课堂中，我采用正面的反馈强化适宜的行为，对不适宜的行为执行其应得的后果。在我实施的第一次测验中，我提了一些关于规则、程序、后果方面的问题。这样做是为了达到三个目标：⑴在学生中强化积极班级行为的重要性。⑵评估每个学生将规则和程序放在心上的程度。⑶我为自己确保了便于管理的班级动力因素。有效的班级管理技巧像家长提出的可爱的纪律一样——两者都培养责任感使学生在将来具有正确的公民责任感。如果缺乏这些规则和程序，班级也会陷入混乱状态。（资料来源：［美］D.JohnMcIntyre,MaryJohnO’Hair著，丁怡，马玲等译，《教师角色》，北京：中国轻工业出版社，第175页。）（二）与其他教师的关系与努力寻求来自学生的认可与友谊一样，初任教师也寻求并且需要来自与自己朝夕相伴的那些富有经验的同事们的认可。在大多数情况下，尽管初任教师与资深教师的关系是复杂的，但初任教师还是可以发现那些乐于提供支持与帮助的同事的。但研究人员（Newberry，1977）也发现，初任教师对于向资深教师寻求帮助往往表现得非常谨慎，因为他们认为寻求帮助可能会暴露缺点而使资深教师怀疑自己的能力。由于教师工作的彼此独立，初任教师与资深教师的关系和交往就变得更加复杂。事实上，初任教师少有机会来观摩资深教师的教学。并且，同事之间对于教学问题开展讨论的机会也并不是很多。为此，初任教师往往会有一种强烈的孤独感。请看案例。我很幸运，在我从事工作的第一年中，我的校长一直在帮助我，关心我。他的帮助和理解使我的工作变得容易了。在学校，我发现比起与校长的关系，与其他教师之间的关系更具有压力。当我第一个被聘用时，我一点也没有感受到其他教师对我的支持。没有一个人欢迎我去学校，提供给我步骤方面的信息以及只有教师才知道的捷径。这对我来说很困难因为教学成为了一种非常孤独的工作。整日和学生在一起也很困难，但没有教师准备帮助我这使我的工作更加困难。比起班级管理问题，这是另外一种形式，但对我来说压力很大。我很幸运班级管理得到了促进，我校的教师终于已经更多地接纳了我。我的压力水平降低了，这使我无论在工作上还是在个人生活中成了一个快乐的人。斯泰斯（Stace）高中教师（资料来源：［美］D.JohnMcIntyre,MaryJohnO’Hair著，丁怡，马玲等译，《教师角色》，北京：中国轻工业出版社，第149-150页。）（三）与管理者的关系正像初任教师与同事的关系一样，初任教师与行政管理人员，特别是与校长的关系有时也是充满了潜在的矛盾。在一些较大规模的学校，尤其是中学里，观察、评价教职员工并促进教职员工的专业发展通常是校长助理或学科教研组组长的责任。但在一些较小的学校或小学校中，对教师进行评介并推动教师获得专业发展的责任往往由校长直接担负。这样，一些初任教师的困难或问题本来希望借助于校长的帮助来解决，但由于担心校长怀疑自己的能力而得到不良评价，因此许多初任教师宁愿忽视这些对其而言可能非常有用的专业资源，而不愿寻求帮助。因此，初任教师为了得到校长对自己的良好评价，往往会在校长面前掩盖自己的问题或不愿意向校长求助，而这对于初任教师获取帮助是极其不利的。反之，校长如果由于没有认识到初任教师的入职阶段在教师整个职业生涯的的重要意义，而且也不了解初任教师的问题与需求，因而没有主动为初任教师提供帮助，这对于初任教师的专业成长与学校的发展同样是不利的。（四）与家长的关系初任教师经常会诧异于学生及其家长对学校和在学校里取得成功的态度与评价的差异。初任教师通常会希望家长支持学校或教师的做法，因此当未预料的价值差异出现的时候，他们往往会感到非常吃惊。初任教师往往非常担心自己与家长的关系是否融洽。这种担忧大多是由于缺乏对情况的具体的了解或由于缺乏经验而产生的。初任教师往往对自己是新教师这一事实非常敏感，并试图在家长面前掩盖这一事实。事实上，这种担忧并非是无缘由的，因为家长大多不愿意自己的孩子被安排在初任教师的班级里。（五）融入学校文化的困难初任教师在加入一所新学校后，必须对该校的学校文化主流有所认识，弄清这种文化氛围是否容许革新，或者这所学校的环境是否有利于自己的专业成长。但是，由于学校的快节奏、与其他教师的隔离以及由于对其他教师、学校情境以及学校社会和政治组织的不熟悉，使他们很难在学校文化中找到一个位置，建立一个专业关系的网络。因此，往往需要一段时间初任教师才能融入所任教的学校文化之中。新教师进入角色的心理障碍及解决对策一、新教师心理障碍的种种表现新教师接受教学任务后，都有复杂的心理变化过程。主观上他们会想尽一切办法熟悉教材内容，把握教学大纲，搜集教学参考资料，认真编写教案、讲义，以良好的愿望准备完成好第一次课堂教学任务。但客观效果往往不尽人愿，存在着理想愿望与现实结果的反差。其原因在于新教师存在以下一些心理障碍。！”准备性心理障碍新教师上课，都有一个充分的准备过程。如：上课前试讲、听课、教学观摩等。但是，教学的素材准备不能代替教学的心理准备，许多新教师心理准备不足，心理调整不到位，没有形成教师的主动意识，其思想、观念、意识和行为等方面都还没有从学生时代消极被动的适应型转变为教师积极主动的创造型。所以，尽管很多新教师上课前教案、讲义的编写非常认真、详细，但是一到课堂，就乱了阵脚，弄得紧张慌乱，不知所措，表现为准备性心理障碍。#"教态性心理障碍许多新教师一上讲台，往往心理非常紧张，言行拘谨，讲起课来，不知手往哪里放，不敢正视学生。有的眼睛紧盯讲稿、教材，有的眼看窗外，有的看天花板，等等。有些时候弄得课堂气氛非常紧张，令学生莫名其妙。$”语言性心理障碍流利的普通话和良好的语言表达能力是对任课教师的基本要求。有的新教师在日常生活中没有任何语言障碍，但是一上讲台，往往出现语言混乱现象。有的语无伦次，条理不清，逻辑思维混乱；有的在普通话中夹杂着地方方言；有的对问题的阐述缺乏严谨逻辑，甚至导致概念解释错误；有的则是开场白后，把所想的话一口气说完，下面无话可说，出现冷场现象。这些都是语言性心理障碍的突出表现。％”书写性心理障碍字迹工整、书写流利、纲目得体、层次分明、条理清楚的板书，是对任课教师的又一基本要求。大部分新教师，平时写字字迹工整，书写流利，但是到了讲台，却出现慌乱现象，板书不知从何下笔，究竟哪些东西该写、哪些东西不该写，哪些东西应详写、哪些东西应略写，心里没谱；有的只好采取放任的态度，东写一下、西划一阵，条理不清、层次不明，使学生不得要领，无法记笔记。&"发挥性心理障碍课堂教学的脱稿讲授和突出性发挥是教师教学效果优异的共同特点，而这方面，是新教师普遍缺乏的。有的在开课前准备充分，教案、讲义写得非常认真、详细，但是到了讲台，似乎离开讲义就无话可说，最终只好照着讲义从上课念到下课。有的在开课前想好很多有利于课堂教学组织的案例和实例，但是到了讲台，把那些很好的教学素材忘得一干二尽，最后只好依赖讲义平铺直叙。这是发挥性心理障碍的表现。二、排除心理障碍的对策思路作为初次接受教学任务的新教师，尽快进入角色、给学生树立良好的第一印象是非常重要的；而一旦新教师的某些不良行为方式定形，矫正起来就非常困难。要解决这些问题，首先要做好新教师的心理调适工作，有针对性地排除各种心理障碍，对此提出以下一些对策。！"适应角色变化，实现四个状态转变新教师从原来的学生身份变为教师身份，是人生的一个重大转折。在这个转折过程中，学校的教学管理部门要有意识地促使新教师实现由学生时代的被动状态转变为教师的主动状态，由学生时代的效仿状态转变为教师的表率状态，由学生时代的放任状态转变为教师的严谨状态，由学生时代的从众状态转变为教师的独创状态等四个转变，帮助新教师尽快适应角色变化，树立教师形象，以良好的姿态迎接新的挑战。#”搞好摸底调查，熟悉教学对象，缩短教师与学生之间的情感距离俗话说“熟能生巧”，对新教师来说，“熟能生巧”具有两层含义：一是要熟悉教学内容，二是要熟悉教学对象。只有实现教学主体与教学客体的有机结合，才能在教学工作中排除拘束感，做到放得开、收得拢。新教师在开课前，了解、熟悉学生，是排除心理障碍的基本途径。$”确定合理的心理调整适应期，为新教师创造一个良好的开课环境一般来说，新教师要上好课，在开课前必须有!’#个学期的准备、调整过程。在这期间，一是熟悉教学内容，如教材体系、教学大纲要求等。二是了解、熟悉教学对象。因此，教学管理部门在具体安排上必须充分考虑这一基本要求。％”确定一对一的以老带新、对口帮扶的培养策略要选那些教学效果好、教学经验丰富的老教师，承担一对一的传、帮、带培养任务。对年轻教师特别是新教师的培养，不仅要组织他们学习老教师丰富的教学经验，更为重要的是要让他们掌握当好教师的基本要领，掌握教学艺术。此外，在新教师开课后，教学管理部门和承担传、帮、带培养任务的老教师要进行跟踪听课，及时发现新教师在课堂教学中存在的问题并加以矫正，把新教师不符合教学要求的那些不良行为在成为思维定势之前，消灭在萌芽状态之中。&"重视新教师自身的素质修养刚刚步入教学工作岗位的新教师要成为一名合格的教师，不仅要有渊博的专业知识，而且还必须有广博的社会知识。因此，作为教学管理部门来说，必须对新教师提出明确的要求，督促他们在开课前花一定的时间读书、看报，同时指定阅读一些有利于教学的书籍和参考资料，不断地充实自己。在课堂教学中，不仅要巩固和运用已有的专业知识和技能，而且还要在教学实践中，补充新知识、新信息和新技能。这样新教师进入角色的心理障碍就会在较短的教学实践中消除，为做一名合格的教师打下坚实的基础。（引自：卢玮.新教师进入角色的心理障碍及解决对策[J].教育探索，2001，（7）.）二、初任教师容易出现问题的原因初任教师为什么在职业生涯的初期会遇到如此多的问题呢？应该说这些问题的产生原因是复杂的，我们认为可以从以下几个方面来解释。（一）初任教师获得职业责任的突然性教师职业与其他我们熟知的医生、律师、工程师等职业最大的不同就是教师职业获得职业责任的突然性。初任教师几乎是在进入职业的一刹那便要承受教师所要承受的所有职业责任。教师在某种程度上来说是社会文化的代言人，无论教师在社会上的实际地位如何，教师在人们心目中都是知识的化身，在学生的心目中更是完美的、权威的、无所不知、无所不能的。所以不论新教师也好，老教师也好，只要是教师群体的一员，就应该负起社会赋予他们的教师职责。这一点与其他行业有所不同，例如，医生职业，一个伤者，如果让他选择，他不会在有经验的外科医生与刚从学校毕业的外科医生之间选择刚毕业的医生，因为伤者从心底里不信任刚毕业的新医生。而且，新医生自己也往往不敢独立承担职业责任。新医生需要经过一段时间的工作，才逐渐承担起医生的职责的。也就是说社会认可新医生与有经验的医生之间的差距，社会向新医生提供了足够的时间来适应医生职业，使他们逐渐地、较为缓慢地、独立地承担起职业责任。而教师职业则不然，似乎社会倾向于忽略新教师与老教师之间的差距，这就产生了一种矛盾：不管新教师能否承担职业责任或是否愿意承担职业责任，他们都必须承担起社会赋予教师的职责，这种强制性不会因个体能或不能、愿意或不愿意而有所改变。这给新教师带来比其他行业新手更大的压力。因为虽然社会已经认可新教师是教师了，但原则上讲，新教师还是刚从学校中毕业的学生，没有足够的教育教学经验和能力来承担众多的教师职业责任，但现实要求他们必须要承担社会对教师职业的定位。所以我们认为，产生这一现象的主要原因是教师的职业特点，以及公众对教师职业的角色期待。所以，戈尔德（Gaede，1978）认为，无论教师在就业前有多少试教的机会，他仍旧是扮演一个学生的角色，从学生的角色到专业教师的角色其中经历了许多震荡，因为他们从一个非常由系统的支持组织转换到一个几乎独立的环境。就如罗蒂（Lortie，1975）所言，对初任教师最大的震撼莫过于猝然间必须负起完全的责任。25（二）师范教育与教师职业的实际需要不相匹配总体说来，现在的师范教育更多的是使师范生获得了大量的知识，而没有使他们获得足够的教育教学技能以及形成个人的教育理念和教学艺术。国外近来的研究认为，教育教学是高度复杂的行为，这种行为的获得不是一件容易的事。教育教学不是用某种公式或处方就能解决的，同时教育教学行为不可能不发生任何变化就从一个教师那里传递到另一个教师那里。因此，当新教师进入岗位后，要想在短期内获得教育、教学技能就显得极为困难。另一研究也显示，教师的教2江丽莉：《幼稚园第一年教师的专业成长》，《教师权力与责任