音乐教育学的探索

音乐教育学的探究

音乐教育学的探究

曹理

[摘要]：本文阐述了音乐教育学的争论对象、争论范围与争论方法，回忆与分析了音乐教育学在国内外的形成与开展历史。

[关键词]：音乐教育学；争论对象；争论范围；争论方法；学科

[中图]：G4

[文献标识码]：A

[]：1004－9142〔2002〕增刊－0001－07

一

如今提起音乐教育学，从事音乐教育工作的人们对它都不生疏。

音乐教育学是争论音乐教育现象及其规律的学科。它是在总结音乐教育实践的根底上逐步形成的理论，是经过长期积累而开展起来的。

1、争论对象

音乐教育有广义与之别。广义的音乐教育指但凡通过音乐影响人的思想情感、思维品质、增进学问技能的一切教育主要指依据肯定的社会要求，有组织、有方案、有目的进行的学校音乐教育。学校教育一般可分为学前教育、根底教育、高等教育、成人教育等。学校的音乐教育也可分为专业音乐教育和一般音乐教育，二者的培育目标是不同的，前者是经培育音乐特地人才为目标；后者的教育目标为以音乐审美体验为核心，提高同学的审美力量，开展同学的制造性思维，形成良好的合作意识及人文素养，为同学终生宠爱音乐、学习音乐、制造音乐、享受音乐奠定良好的根底。

音乐教育学，以培育人塑造人作为目的，并贯穿于教育全过程，它是一种人文社会学科。音乐教育学又是一种交叉学科，它是音乐学与教育学互渗交融的产物。把音乐教育学看作是教育学的一个领域，随着学科教育学的兴起，表达了教育学开展特地化的趋向。而把音乐教育学看作是音乐学的一个领域，可以追溯更早。奥地利音乐学家阿德勒〔GuidoAdler,18551941〕于1885发表了论文?音乐学的领域、方法及目标?，将隶属于音乐学的各种门类划分为历史的音乐学〔包括音乐通史和各种专业史〕和体系的音乐学两大局部。在后一局部中与音乐美学、音乐心理学、比拟音乐学等并列，设置了音乐教育学，其内容包括音乐教授法〔概况〕，以及分别与和声、对位法、作曲法、管弦乐法、演奏法等有关的教授法。阿德勒认为音响学、数学、生理学、心理学、伦理学、教育学、美学等都对上述问题的争论有益。从内容看，阿德勒的音乐教育观，是把重点放在音乐特地分科的教授学习上[1]〔p.28〕。音乐教育学源于音乐学和教育学，但是作为一种新的理论形态，其间原来音乐学和教育学的一般理论都不复存在了，而具有了新的理论价值和实践意义。它既不是用教育学原理简洁地去解释和说明音乐艺术的现象，也不是把音乐手段简洁地运用到教育教学的一般过程；而是揭示音乐教育教学的规律、音乐教育的方向、开展形态、根本特点；从整体上说明音乐教育与各学科教育学所共同适用的教育理论和方法。它是争论音乐教育过程的学科。

音乐教育学是一门实践性很强的学科。它的理论体系来自于音乐教育实践活动，反过来又指导音乐教育实践，使之防止自发和盲目，变得更加科学、有效与合理。它是音乐教育实践的理论形态，音乐教育实践的开展，使它不断地丰富和充实。另一方面，它又是音乐教育理论在音乐教育实践中的应用，对音乐教育实践起着标准和指导的作用。

随着以中学校各门学科的教学实践为中心、特地争论与之相关的教育现象的学科教育争论的族群――现代学科教育学的形成与开展，音乐学科教育学作为学科起步了。音乐学科教育学几乎成为一般学校〔中学校〕音乐教育学的同义语，成为争论学校音乐学科的本质、目标、内容、方法的一门学科。它的萌芽阶段是以音乐教学法的形式消失的。音乐学科教育学与音乐教学论、音乐教学法之间既有联系又有区分。在教育理论体系中，教学法被包涵在教学论之中，作为教学论的一局部，也可为一个分学科。音乐教学法主要争论的是音乐学科教学方法，着重在教学法那么的争论与方法的运用。它与音乐教学论的关系属于特殊和一般的关系，其争论对象有各自的范围。音乐教学论为音乐教学法供应了一般理论根底；音乐教学法的争论成果，又充实了音乐教学论的内容。从音乐教学法开展到音乐教学论是一次理论上的飞跃。从音乐教学论再提高到音乐学科教育学，又是一次飞跃。音乐教学论主要涉及音乐教育系统中的教学方面的理论，而音乐学科教育学涉及到音乐教育系统内部的各个领域，是一个更广泛的概念。音乐学科教育学不仅要争论音乐学科的教学理论问题，而且要从教育学的根本原理动身，从培育人的高度来争论音乐学科教育问题，揭示音乐学科教学培育人的规律，分析音乐学科在培育人的整体过程中的地位和作用，并从这个角度动身争论课程、教材、教法，争论它与其他课程、学校中其他教育活动的关系等等。

音乐学科教育学是理论与实践高度结合的学科，是高等师范院校音乐教育系科及音乐院校音乐教育专业重要的专业必修课程。

2、争论范围

音乐教育学的争论范围很广。由于各音乐教育学分支教育目标不同，争论范围也有宽窄之别。其争论范围通常可分为广域型、学科型及专业型等。

〔1〕广域型。它要求从跨学科的高度，考察学科的教育目标，组织学科的教学内容，梳理考察学科的教育目标，组织学科的教学内容，梳理教学过程，探讨教学方法，广泛深化地对涉及学科教学的种种要素绽开实证争论[2]。广域型音乐教育学以音乐教育实践为根底，人与音乐教育学相关的音乐学、教育学以及哲学、美学、社会学、心理学、物理学、历史学、民族学等学科的最新开展成果动身，进行多角度、多侧面、多层次、多因素的系统争论，以形成自己独特的理论体系。其争论范围包括：

音乐教育哲学原理。主要包括音乐教育的本质论、目的论、价值论等根本问题。

音乐教育史。争论人类社会各阶段音乐教育实践活动和音乐教育思想的产生、开展、演化过程。音乐教育史可以从世界史、分国史、断代史、专题史等方面进行综合争论。

以较音乐教育学。争论各国、各地区、各民族的音乐教育内容和特点，通过各层面的分析、比拟、评价，在深化争论其共性的根底上，找出共性，从而全面把握音乐教育界的规律及其开展趋势。

音乐教育心理学。争论音乐教育过程中同学心理现象及其开展变化规律，音乐力量、音乐心理开展、音乐学习心理、音乐教学心理等均为它的组成局部。

音乐教学论。它是音乐教育学理论体系的一个重要支柱。它包括音乐教育课程论和音乐教学法等两个大局部。音乐教育课程的争论涉及课程设置、教学目标、教学原那么、教学内容、教学大纲〔或课程标准〕、教材、教学组织、教学评价等方面的内容。音乐教学法主要争论不同学校、不同班级中进行音乐教学所接受的方法，寻求与选择最优化的教学途径与方法。包括唱歌教学法、器乐教学法、观赏教学法、创作教学法、音乐根底学问和根本技能教学法等。

音乐教育社会学。它运用社会学的有关理论与方法，通过音乐教育与社会生活之间多种交叉关系和种种社会音乐现象，探讨音乐教育的社会功能、社会效应、各种社会音乐教育的意义、内容、形式以及社会对音乐教育的干预、影响和制约作用等方面的问题。

音乐教育工艺学。它主要争论如何运用信息论、系统论、掌握论、生物学、行为科学等有关理论对音乐教育教学过程中的可操作因素，加以分析、选择、组合和掌握以取得最优化的教育效果。

学前音乐教育学。它的争论包括音乐教育与学前儿童开展，学前儿童音乐教育的任务与目标、学前儿童教育的内容和活动、学前儿童音乐活动中的根本素养培育、学前儿童音乐教育的评价等。

特殊儿童音乐教育。它主要争论依据特殊儿童身心的特点进行音乐教育的特殊规律和方法。

音乐教育管理学。它的争论内容包括音乐教育方针政策的制定与实施、音乐教育行政组织的原那么和方法、音乐教育经费管理等。

〔2〕学科型。它争论特定的音乐学科中的教育目标，以实现该目标的教学内容及教学方法的应有模式为课题绽开争论。可分为原理性、哲学性的争论、学科组织的领域争论以及教学法领域的争论等。其具体争论范围包括：

音乐教育的本质特征与社会功能；中学校生音乐心理开展；音乐教育课程；音乐表演学习与教学；音乐创作学习与教学；音乐观赏学习与教学；音乐根底学问和根本技能学习与教学；音乐教学设计与教学目标；音乐教学方法；音乐教学模式；音乐教学媒体；国外闻名音乐教育体系；音乐教学评价；音乐教育争论；音乐老师。

〔3〕专业型。目前比拟全面地系统地论述专业音乐教育学问题的专著较少。我国学者张帆先生所著?专业音乐教育学导论?[3]一书，对专业音乐教育学争论范围进行了探讨，可供我们争论此类问题时参照。他认为专业音乐教育学的争论范围应包括哲学、音乐教育史学、音乐教育心理学、文化学、思维学五个层面。

3、争论方法

音乐教育学的争论方法，除从哲学、美学、心理学、历史学、社会学等角度来争论外，常用文献争论法、调查争论法、试验争论法、个案争论法、分析争论法、统计争论法等。各种争论方法常结合使用，其中调查争论法、个案争论法和试验争论法受到普遍重视。随着音乐教育学争论的逐步深化开展，重视学科间的交叉争论、重视理论与实践相结合的争论、重视跨文化的比拟争论、重视系统争论、重视各种争论方法的综合运用等成为音乐教育学争论方法的开展趋向。

二

1、音乐教育学的形成

音乐教育学作为一门学科特别年轻，但在人类文明史上却有漫长的历史。

在中国，中华民族的音乐文化，源远流长。伴随着音乐文化的形成和开展，产生了音乐文化的传承活动，即音乐教育活动的雏形。据史籍记载，商以前，就有成均、瞽宗等进行音乐教育的场所。到了周代，举办大型音乐教育活动。据?周礼?载，音乐教育机构人数达1463人，由行政、教学和表演等三局部组成。其礼乐施教有相当严格的程序。“十有三年，学乐，诵诗，舞?勺?；成童〔十五岁〕舞?象?，学射御；二十而冠，始学礼，可以衣裘帛，舞?大夏?。〞〔?礼记・内那么?〕[4]〔p.257〕可以说，它是世界上最早的音乐学校。之后，渐渐建构起来的“乐教〞思想，可视为音乐教育理论的先声。

在西方，古希腊人重视音乐教育，音乐是当时儿童所必需学习的内容。哲学家柏拉图〔Plato，公元前427年――347〕在?抱负国?〔第五卷〕中说：“音乐教育的目的，在于对灵魂灌输节律和谐和，以开展良好的道德品行。〞[5]〔p.3〕又说：“节律及和谐能造就身体和心灵的优雅，以及对具体形态中美的认同和敏感。[5]〔p.4〕柏拉图和他的弟子亚里士多德〔Aristotel，公元前384――322〕等人都强调了音乐的道德伦理作用，认为音乐能影响人的性格，这种影响可以通过不同的音乐和途径来实现。在欧洲漫长的中世纪里，音乐教育在学校教育中始终居于重要地位。音乐成为“四艺〞〔算术、天文学、几何、音乐〕之一，“四艺〞是学校中七种主要学科“七种自由艺术〞〔简称“七艺〞〕中层次较高的组成局部。这一时期，基督教掌握着教育。文艺复兴时期消失了人文主义，音乐教育也得到了重视尤其重视音乐教育的是伴随消失的基督教新教学校和教区学校等，在这里同学必需学音乐，老师假如没有音乐才能就没有教育者的资格。随着教派的分裂，欧洲各国逐步形成不同类型的教育。较为突出的是捷克教育家夸美纽斯〔JohannAmosComenius，1592――1670〕，致力于国民一般音乐教育，要求教学要做到直观、现实，并考虑到年轻人的心理。他的代表作?大教学论?〔1632年〕是系统论述全面教育问题的巨著。雷厄〔A・Reyher，1601――1673〕争论了夸美纽斯的教学思想，于1642年撰写了?教学法?，据此法规定，全部儿童，假如不能唱加花素歌，至少都应学唱素歌。启蒙运动时期，致力于音乐教育的首推法国哲学家、教育思想家卢梭〔JeanJacquesRousseau，1712――1778〕。他认为教育的主要目的是顺应人的自然性，加强人类的自然性，主见教育需适应受教育者身心开展水平。同样他认为音乐教育应要求儿童只学习与其精神气质和心理状态相吻合的曲调和歌曲。音乐教育者必需深化到儿童的灵魂中去。德国教育家巴塞多夫〔J・B・Basedow，1724――1790〕接受了这一思想，他的教学体系包括了音乐教育从根底课到美学的全部领域。18世纪后叶，新人文主义时期瑞士教育家裴斯泰洛齐〔JohannHeinrichPestalozzi，1746――1827〕主见教育必需成为全部人的财宝，使全部的人都得到必要的教育。他第一次提出了使教育心理学化的思想。他的教育理论中的一条重要原那么认为最好的教育，是通过感官的参与实现的，他敦促教育者把音乐纳入学校教育，提倡声乐教学。把裴斯泰洛齐的教育理论用在音乐教育上的是瑞士教育家内格里〔H・G・Nageli，1773――1836〕和德国教育家福禄贝尔〔FridrichWilhelmAugustFrobel，1782――1852〕等人。内格里着眼于音乐教育是育人的教育，把音乐教育分为阶段进行〔根本训练、实际演唱练习、艺术性唱歌〕。1810年内格里的?唱歌教学理论?一书问世，该书是裴斯泰洛齐教育抱负与音乐根底理论结合的产物，并对儿童音乐教育的创立，起了重大的影响作用。福禄贝尔是幼儿教育的创始者，他受裴斯泰洛齐的影响，对孩子重视嬉戏，教唱歌，他认为：对全部的儿童不能想让他们成为什么艺术家，而是为了让他们得到自然的开展，理解、观赏真正的艺术。1861年出版了他的论论文集?幼儿园教育学?。19世纪上半叶，歌咏教学及其教学法的争论有了进一步开展。依据大型音乐辞书?音乐教育?〔费德霍费尔―柯尼希斯等编，卡塞尔1961年出版〕的统计，在1810年至1845年间德国涌现了30种唱歌教育〔学〕法，如乐谱唱歌法、辨音唱歌法等[6]〔p.293〕。当时的教学极为重视根底性、阶段性、完整性。德国音乐教育家纳托尔普〔B・C・L・Natorp，1774――1846〕将其音乐教育观建立在裴斯泰洛齐的思想上，他追求一种教育的、教会的、文化的和社会的目的。哈尔尼施〔W・Harnisch，1787――1864〕受黑格尔思想的影响，理性地去把握唱歌教学的目的和方法，要求做到“发自内心的唱歌、保持欢畅的心绪和深刻的情感波澜〞。19世纪末，德国“全科〞学校开头对音乐课程进行改良或革新。

作为音乐教育学的母系统音乐学和教育学成为的一门科学均始于19世纪。1863年德国音乐家F・克吕桑德〔FriedrichChrysander，1826――1901〕所编?音乐学年鉴?被视作西方近代音乐学发端。而德国教育家赫尔巴特〔JohannFriedrichHerbart，1776―1841〕在卢梭的教育思想体系和裴斯泰洛齐教育阅历的根底上，对教育的科学根底进行探究，初步建立了教育学体系，1806年出版的?一般教育学?被公认是近代第一部教育学著作。音乐学和教育学的形成与开展，为其边缘学科音乐教育学的产生和开展，奠定了理论根底。音乐教育学与近代教育学开展的自然历史过程是极为相像的，大致经受了“教〞之法――“教〞之学――“教育〞之学――“教育学〞等阶段，才形成“教育学〞的初步格局。现代音乐教育学形成年月其说不一，一般认为是20世纪渐渐开展形成的。20世纪初叶，音乐学科教育争论呈现多极化的特点。国外几个闻名音乐教育体系及其教学法〔如达尔克罗兹音乐教育体系、奥尔夫音乐教育体系、柯达伊音乐教育体系〕的相继形成并广为传播，对世界各国音乐教育界理论与实践的开展产生了重大的影响，为音乐学科教育争论与音乐教育学的形成奠定了坚实的根底。德国艺术教育的授课中心争论院从1921年至1927年在柏林等地先后7次召开了德国学校音乐周，胜利地使音乐教育家与教育学家、心理学家和音乐家建立了联系，加强了学术工作，加强了教育学、心理学、美学以及作品争论等方面的争论工作。1934年草川宣雄所著?最新音乐教育学?〔音乐教育出版协会〕出版。这本书以具有科学背景的音乐教育学为目标，做了试验的、理论的和历史的论述，并从教材论、方法论、受教育者论等方面绽开，给人们更多启示。美籍瑞典音乐学家，心理学家西肖尔〔C・E・Seashore，1866――1949〕1912年在音乐督学全国大会上具体论述了西肖尔音乐才能测量法，于1919年发表，1939年进行了修改，对这些方法虽始终存在争议，但他开了以试验心理学进行音乐学科教育争论的先河。其它音乐力量测试，如克瓦尔瓦斯一戴马克〔KwalwasserDykema〕、德雷克〔Drake〕以及温氏〔Wing〕和本特利〔Bently〕测试法，也都得以接受。1931年，音乐教育家默赛尔〔JamesL・Mursell〕和格林〔MabelleGlenn〕合著的?学校音乐教学心理学?问世。这是一部以音乐教育心理学的科学观点指导音乐教育教学实践的专著。其争论内容广泛，观点新奇，对和其它国家的音乐教育产生了重要的影响。

2、音乐教育学的开展

其次次世界后，特殊是20世纪60年月后，音乐学科教育争论呈迅猛化开展态势。德国经过19世纪末至20世纪60年月以来三次重大的音乐教育，为学校音乐教育的理论与实践打下了稳定开展的根底。1965年“联邦学校音乐周〞正式建立了“音乐教育争论〞学科，其开展势头更猛。据统计，仅科隆高校“社会学争论档案中心〞与“德国社会科学信息中心〞协作搜集1987年以来德语国家范围内所方案的、实施中的和已完成的音乐教育争论工程的资料就有500份，运用于“严格意义上适合音乐教育〞的科学争论方法有1175种[7]〔p.4〕。尽管这些争论在方法选择与结果上往往大相径庭，但却推动了争论工作的开展。在现代音乐教育学的争论上也是如此。德国音乐教育家多弗莱因在大型音乐辞书?音乐的历史与现状?〔简称?MGG?的第10卷?音乐教育学?卡塞尔1961年出版〕中说“?一般音乐教育学?未能问世，这样的著作似应力图展现关于根本原理的科学争论，尤其要力图描述出关于音乐教育学方面的各种多姿多彩的活动〞。[6]〔pp.310311〕至70年月初，对一般音乐教育的争论已逐步深化。德国学者克劳斯・芬克尔〔KlausFinkel〕在?音乐教育学目前的倾向和外观?一书中，提出了音乐教育学的设想图，按这个设想音乐教育学应由“主体分析〞，包括个体心理学、开展心理学、教育心理学、教育社会学等；“对象分析〞，包括音乐理论、音乐史、民族音乐学、音乐家美学等；“具体分析〞，包括学习目标、教材争论、教学方法等三大局部组成。[1]〔pp.89〕这个设想图，实际上是引用了德国学者劳赫・海尔曼(RauheHermann)在?音乐教育学与各门科学的联系?一文中提出的设想。这篇论文收在德国音乐教育家席格里特・阿贝尔一施图鲁特〔SigridAbelStruth〕主编的?音乐教育学?第6卷〔全10卷，塑特出版社〕中，这部书的第9卷还收入?作为一门科学音乐教育学的开展?〔1970〕[1]〔pp.910〕。可见，当时德国音乐学科教育争论的状况。

也是学科教育争论最兴旺的国家之一，出版了许多论著，不过这些论著往往不用“音乐学科教育学〞的术语，而代以其它的名称。如闻名音乐教育家H・F・艾伯利斯、G・R・霍弗、R・H・克劳特曼合著?音乐教育的理论根底?〔1984年〕，是高校音乐教育专业争论生和本科生所使用的综合性教科书。这本书涉及音乐教育在历史、哲学、美学、社会学、心理学、课程论、测量评价等方面的根底理论，这些根底理论多取自广泛而典型的学术争论成果，来自音乐教育实践，并表达消失代教育争论方法在音乐教育领域应用的根本轮廓。从构成学科教育学应包括目标论、内容论、方法论、评价论等不行或缺的四要素的内容来看，这本书也符合这方面内容的要求。

是音乐教育学争论开展较快的国家之一。主要表现在学科教育理论建构日趋系统、完整，间续有一些专著问世。如浜野政雄?音乐教育学概论?〔音乐之友社，1967年〕动身，寻求音乐各方面的原理，系统地抓住其全貌。又如供田武嘉津?音乐教育学?〔音乐之友社，1974年〕?音乐科教育学概论?〔音乐之友社，1985年〕等。为了纪念音乐教育学会成立10周年和20周年，由音乐教育学会编写出版了?音乐教育学的展望?〔音乐之友社，1979年〕和?音乐教育学的的展望Ⅱ?〔音乐之友社，1991年〕，对音乐教育学的内容做了较全面的论述。

提及世界范围内音乐学科教育争论的开展还应充分争论国际音乐教育协会〔InternationalSocietyForMusicEducation，缩写ISME〕的作用。为了促进世界各国的音乐教育，1953年由联合国教科文组织的国际音乐理事会创立了国际音乐教育协会。自1953年起每两年进行一次会议，自1968年起每两年进行一次专家争论会，还不定期的进行专家争论会。具体的做法是，组织国际会议和专家争论争论。

在我国，伴随新学制而产生的音乐学科教育争论发端于19世纪末。1897年清政府创办了南洋公学师范院，首开“教授法“课程。1904年清政府明令规定师范生要学习“教育法〞和〞“各科教授法〞。1907年中、学校正式设置了音乐课程，定名为“乐歌〞、“唱歌〞课。“五四〞运动前后，我国各科教学法课程建设得到了开展。蔡元培先生的“五育并重〞、“美育救国〞等主见，推动和促进了艺术教育的开展。1922年的“壬戌学制〞，接受了陶行知先生以“教学法〞代替“教授法〞的主见，一字之变，说明学科教育争论留意到了“教〞与“学〞的双边关系，是学科教育争论的一大进步。当时，我国一些师范院校设置了艺术教育课程，其中包括“唱歌教学法〞课程。仅从当时政府机构教育部先后公布的?初级中学音乐课程纲要?〔1923年6月4日〕、?学校音乐课程标准?〔1932年10月〕、?修正高级中学音乐课程标准?〔1940年9月〕，就可以看出当时音乐教学法争论的水平。

1939年，当时政府机构教育部颁发了?师范学院分系必修及

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选修科目施行要点?，正式将课程定名为“分科教材及教法争论〞，目的在于订正师范教育中只重视教法争论而无视教材争论的问题。1946年当时政府机构教育部公布的?修正师范学院规程?，进一步明确规定分科教材教法是专业训练科目，并对具体内容作出明确规定。在此期间，我国一些音乐教育家结合介绍国外音乐教学理论和方法，相继写出一批音乐教学法争论的著作，对我国音乐教育学科建设做出了奉献。

成立后，中心人民政府教育部1950年8月公布?北京师范高校暂行规程?，明确规定中学教材教法为该校的公共必修课程。此外，还规定中等师范学校必需开设学校教材教法课程。1952年7月教育部师范教育司印发的?师范学院教学方案〔草案〕?中对开设此课做了明确规定。1957年教育部在修订教学方案时，将“教学法〞课程恢复定名为“教材教法〞课。教学内容被规定为：了解中学校教材过程中的阅历与问题进行争论。50年月中期，学习苏联中学校和幼儿园的音乐教学法，翻译出版了一批音乐教学法著作。当时音乐学科教育争论对象主要是唱歌教学的方法，强调老师的主导作用，以传授学问技能为主要教学任务以及程式化的五段教学模式等。从理论争论的角度看，这一段的音乐学科教育争论偏重于具体教学阅历的介绍或信息的传播，其争论领域过于狭窄。

的十一届三中后，学校音乐教育得到健康的开展，音乐学科教育争论蓬勃地开展起来。国务院学位会在教育学门类下将“教材教法〞争论定为二级学科，确定了学科教育争论的地位。1979年6月，教育部颁发了全日制中学校音乐教学大纲，同年12月在高师艺术专业教学座谈会上确定高师开设?中学音乐教材教法?课程。1986年底，国家教委副主任柳斌指出：我们不但要建立自己的教育学，还要建立自己的学科教育学。翌年，国务院学位会将“教材教法争论〞更名为“学科教学论〞。1986年，国家教委艺术教育会成立，随后制定了?全国学校艺术教育总体规划〔19862000年〕?，这就为我国音乐学科教育争论迈上新台阶打下了根底。1980年后，间续出版了一些争论中学校音乐教育的著作。此外，中国音乐家协会音乐教育会屡次举办了“全国国民音乐教育研讨会〞，对推动音乐教育的深化，促进音乐学科教育争论，影响越来越大。?中国音乐教育?、?中学校音乐教育?等国家和地方性音乐教育专刊的创办，以及全国性音乐学术刊物音乐教育专栏的设置，为进一步开展音乐学科教育争论制造了良好的环境。总之，20世纪80年月末以前的几十年，是我国音乐教育学的萌芽、积累、酝酿、预备时期。近十几年来教育学、心理学、音乐学、音乐美学等学科的新开展，为音乐教育学的构建奠定了理论根底；开放以来收进了国外的各种音乐教育理论和音乐教学法体系，开拓了我们的视野，启迪了我们的思想，转变了音乐教育观念，为音乐教育学的构建预备了思想根底；蓬蓬勃勃的音乐教育理论与实践争论熬炼培育并形成了一支音乐学科教育争论的队伍，其中有一批长期从事音乐教材教法争论并具有较高的音乐教育理论与修养水平的学者，成为音乐教育学构建的组织根底。

这一时期，我国出版的有关音乐教育各种问题的争论文献为数不少，尤其与音乐教育教学实践相关内容的文献更不胜枚举。但是突破以往音乐教材教法的局限，拓宽和深化音乐学科教育争论的范畴，着力探究音乐教育活动对人的全面开展的影响及规律，从宏观上争论音乐教育理论，向音乐学科教育学开展的争论还亟待加强。音乐学科教育实践召唤着音乐学科教育争论向更高层次开展和升华。1986年前后，我国的一些学者间续发表了国外音乐教育学争论现状的介绍和对音乐教育学体系和结构的设想方面的文章。1988年国家教委艺术教育主管部门组织酝酿艺术教育科研课题时，再一次提出进行有关音乐教育学争论问题。同年年底，由曹理负责组织成立了“一般学校音乐教育学争论〞课题组。1989年8月此课题被列入国家教委教育科学“七五〞规划重点工程――中国学校艺术教育的理论与实践第三阶段争论课题。课题组以横跨全国七省市的高师担当音乐教育教法课程的老师为主要成员，先后组织五次课题研讨会，撰写了近40万字的?一般学校音乐教育学?〔曹理主编，缪裴言、廖家骅副产编，1993年上海教育出版，获1995年国家教委人文社会科学二等奖〕。为了组织起来更有效地、更系统地进行音乐学科教育争论，1990年12月，以高师老师为主成立了中国音协音乐教育学学会。

中国音乐教育学学会的成立，实现了我国学科教育争论的一次飞跃。10年来，音乐教育学学会与中国音乐教育学学会等学术团体相互协作、相互协作，充分发挥了协调效应的作用，成为推动我国音乐教育与开展不行或缺的一支力气。一是组织了音乐学科教育争论的多种学术活动。坚持了年会制度，进行专题研讨，组织学术沟通活动。这些活动紧紧围绕本学会开展的目标绽开，主题更加集中，争论的问题更加特地化，争论的方法更加敏捷，留意实效，如中外音乐教育比拟争论、音乐课程建设争论、民族音乐教育争论等。二是集合了学术争论的队伍。这个学会的成员以高师或其它院校音乐教育专业担当本课程的老师为主，开展学术争论的“共同语言〞较多，在音乐学科教育争论上比拟有特色。学会成员，从开展课题争论时只有两名副教授，开展到现在以教授、副教授为主，有的还是博士争论生导师或硕士争论生导师。他们其中大多数人具有完成音乐学科教育科研课题的力量，承当了省市级的科研工程，并能与其他人合作完成国家级的科研工程。如国家教育科学“八五〞重点课题工程“一般学校美育理论与实践〞，其中学校音乐教育分为三个子课题：“中国当代一般学校音乐教育理论实践〞，课题负责人姚思源；“中国近现代一般学校音乐教育理论与实践〞，课题负责人伍雍谊；“外国学校音乐教育争论〞，课题