课堂提问思考

在小学科学课堂上，提问是一个重要的环节，小学科学教师应选择合适的时机、采用合适的方法设疑发问，使得学生的科学素养得到有效发展。一、小学科学课堂提问现状分析在小学科学课堂中，提问是开展教学的重要方式。但是有些教师的有些提问质量不高，有的提问过于随意，无法激发学生的探索兴趣，也无法引导学生进行思考，导致学生难以在科学课堂中习得知识、提高能力。概括来说，小学科学课堂提问存在的问题主要表现为以下几个方面。（一）提问过于随意，难以引发学生思考部分小学科学教师已对教材内容烂熟于心，故在授课之前未考虑学生的实际情况精心备课，也没有对教学过程的每一个环节进行精心打磨，导致提出的问题过于随意，与学生的关注点、学习能力相偏离，造成课堂提问效果不理想。也有些教师在对问题进行描述时，用语过于书面化，缺乏生动性和趣味性，难以激发学生的思考兴趣，很多学生因问题枯燥而丧失学习兴趣，无法与教师形成良好的互动，导致课堂成效难以尽如人意。（二）提问角度过大，导致学生无从回答小学生掌握的知识比较少，懂得的科学道理更是寥寥无几，然而部分小学科学教师提出的问题过于宽泛、框架过大，导致学生难以找到正确的突破口，无法给出相应的回答。还有些教师在提问时过度依赖教材，直接照搬教材中的问题，严格按照教材参考答案对学生的回答进行纠正，这样不仅扼杀了学生的想象力，也挫伤了学生回答问题的积极性，不利于学生健康成长。（三）提问引导性较差，学生难以给出正确答案有些科学教师在提问时，不注重在学生思考或回答问题时给予引导，而是直接要求学生按照已学知识分析并解决提出的问题，完全要学生凭个人的能力解决问题，造成学生难以理解教师的用意，学生可能会因审题不仔细或理解问题不透彻而无法给出正确答案。另外，学生在回答时，无论是用语不连贯还是口语表达不清楚，教师都未给予针对性指导，只是一味地重复问题，抑或是直接越过该学生喊下一名学生回答，造成其心理压力非常大，可能会因教师的“咄咄逼问”而出现脑袋空白、思维短路的情况，不能思考，更不能给出答案。这看似是学生未结合知识回答问题，实则是教师未注重引导，遏制了学生逻辑思维的发展，会造成学生无法对科学学习产生浓厚的兴趣。（四）问题设计不合理，影响学生思维能力提高虽然有些科学教师在课堂比较注重发问以启发学生、通过问题活跃课堂气氛，但因缺乏对学生心智的把握和对学生认知规律的理解而出现了问题设计不合理的情况。这主要表现为两个方面：一是问题过于简单，不利于开发学生的心智，无法形成学生探讨思考的氛围；二是问题难度过大，超出学生的实际认知能力，造成学生不参与课堂互动，不主动思考和分析问题，不利于学生科学思维能力的培养与发展。二、小学科学课堂提问改进策略（一）情境提问，激发学生的学习热情小学生生性活泼，对各种新鲜事物充满了探索欲，希望能够在教师的讲授下探索到更多的奥秘。而科学教材中收入的知识点不仅与日常生活具有较强关联，而且大部分是小学生之前没有接触过的。若教师在课堂教学中打破以往的提问模式，通过构建情境的方式发问，就能够有效吸引小学生的注意力，激发起他们探索科学知识的热情，使其跟着教师的节奏思考和分析，继而在解决问题的过程中掌握基本的科学知识。以“水珠从哪里来”的教学为例，本节的主要内容是让学生认识到“水蒸气遇到冷环境会凝结为水”，这个知识点比较抽象，小学生理解难度较大。为了增进学生对知识的理解和掌握，教师在上课时，可组织学生进行一项简单的实验，即在准备好的杯子中放入若干个冰块，再向杯子中倒入一些清水，要求学生认真仔细地观察杯子，看一看会出现什么样的现象。在操作实验的过程中，教师要注重把握教学节奏，加强对学生的引导，通过提问的方式吸引学生的注意力，比如向学生发问：“同学们，我们现在要把清水倒入杯子中，那么接下来会发生什么情况呢？让我们睁大眼睛一起来看一看！”此提问貌似简单，实则带有较强的鼓动性，能够促进学生集中注意力，把目光紧紧地聚焦于放入冰块和水的杯子。在水杯外面悬挂着密集的小水珠时，教师可向学生发问：“同学们，在水杯上你们看到了什么？”学生纷纷举手，有的甚至大声喊着看到了小水珠。教师接下来问：“那你们知道这些水珠是怎么来的吗？”很多学生都摇了摇头，也有些学生大胆猜测是冰块的原因，还有的说是水杯的原因。此时，教师不要急于告诉学生答案，而是要求他们根据个人观察到的现象及在生活中积累的经验，尝试分析一下水杯上为何会产生密集的小水珠。经过讨论，有学生表示，水珠是教师施展魔法产生的，还有一些学生说是因为冰块的温度低使杯子上产生了水汽，也有学生表示是因为杯子质量不好漏水了，所以会渗出小水珠。学生的回答五花八门，并且偏离了知识要点。但是教师不要否定学生，而是要鼓励他们，对于他们积极参与学习、积极思考的行为进行表扬，在此基础上引导学生思考，最终得出正确的答案。在小学科学课堂中，生动有趣的提问更容易吸引学生的注意力，也更容易激发学生的思考热情。教师要善于把握学生爱探索新知识的特点，通过创设情境的方式，让学生在观察现象思考讨论中得出问题的答案。如果学生给出的答案不正确或不全面，教师要有针对性地进行引导，不可打击或否定学生，要善于积极反馈，使学生在被激励、被称赞的过程中感受到教师对他们的肯定与尊重，进而激发学习科学知识的热情。（二）启发性引导，鼓励学生自主提问在小学科学教学中，课堂提问的主导者通常是教师，教师基于自己对教材的解读、对学生认知基础的了解而设定问题，这是引领学生探索新知、学习知识的必要步骤。但是，如果所有的问题都来自教师，就相当于教师把全部的“我”的思维强加给学生，这将阻碍学生思维能力的进一步发展，也会导致学生产生思维惰性。因此，在启发性提问阶段，教师可以尝试把提问的机会交给学生，利用教材提供的图、表、文字等各种资源，鼓励学生积极主动提问，唤醒他们的思维潜能，帮助他们成为思维主体，促其增强质疑意识，在质疑、探索的过程中提高创新能力。很明显，经过教师先期引导后的学生提问，让课堂教学变得丰富多彩起来，学生自主提问的热情和主动表达的欲望被充分激发，他们的科学思维能力也随之得到锻炼。而这种思维能力，是学习科学知识、思考并解决科学问题必备的思维品质。（三）差异提问，调动学生学习积极性在小学科学教学中，提问往往会产生两种结果，一种是提问效果好，则能有效吸引学生的注意力，激发他们学习新知识的热情，另一种是提问效果不好，就可能引起学生对科学学习的抵触情绪，甚至会挫伤学生学习科学知识的信心。所以，科学教师在发问时，可实施差异性提问方法，即围绕某个科学现象或某个科学常识分别设计出不同难度、不同类型的问题，以此满足班内不同层次学生的学习需求，使学生通过对问题的思考和回答能够得到进一步提升。另外，此方法也有助于营造浓厚的学习氛围，对激发学生的学习积极性具有重要意义。以“食物链与食物网”的教学为例，这节课的内容主要是让学生了解生物之间的食物关系，并且需要按照某生物群描绘出相应的生物链，涉及的知识量大，需要学生进行记忆和分析，学习难度比较大。在发问环节，教师可结合学生的实际情况，为其设定不同难度的问题，比如在进行生物圈练习时，对于低层次的学生，教师可以提问：“同学们，在有老鹰、兔子、蚂蚱、蛇等动物构成的生物圈中，哪种动物会被其他动物所食用？”这个问题看似没有什么难度，但是也需要学生掌握基本的食物链基础；而对于中高层次的学生，教师可以提出这样的问题：“在给出的生物圈中，你能找出几种食物链？”需要学生通过对基础知识的掌握做进一步分析，这对学生的思考能力要求比较高。实施差异化提问既充分考虑了班内不同层次学生的实际情况，也有助于满足不同学生的学习需求，对促进学生整体进步大有裨益。（四）丰富提问方式，提高科学课程教学效率在小学科学教学中，有些教师的提问方式比较单一，比如按照学号提问，或者只是由教师发问，这样的提问效果不理想。本文认为，教师在课堂教学中可尝试更多元化的提问方式，比如不指名提问，让学生在自由讨论的过程中发散思维、探寻问题的答案，也可以分组展开讨论并由小组代表回答问题，等等。这种多元的提问方式不仅更能吸引学生的注意力，提高学生参与问题互动的热情，也比较强调学生思考和解决问题的过程，对提高学生的科学素养具有重要意义。以“探测暗盒里的电路”教学为例，在对这节课进行授课时，教师可鼓励学生通过对学具的操作了解什么是电路。考虑到学生掌握的知识比较少，并且安全意识比较薄弱，所以，教师要加强引导，在学生进行实验时发问。这样既能够指导学生正确操作，还能够提高学生的动手能力，使学生在实验与提问相结合的过程中掌握电路知识，有利于提高课堂教学效率。三、结语综上所述，在小学科学课堂教学中，教师设置问题的根本目的在于启发学生的心智，引导学生在分析问题的过程中调用已学知识探索新知识，在新旧知识的联系中发散思维，提高逻辑分