由杠杆教学感悟有效教学

由杠杆教学感悟有效教学

以往教学中我们往往是按着教材的编排，先介绍什么是杠杆，接着介绍杠杆的五要素（支点、动力、阻力、动力臂、阻力臂），最终就是杠杆平衡条件及应用。杠杆的五要素（包括力臂）是通过教师的讲解直接告知学生的，中间很少有什么铺垫。学生通过倾听，能知道力臂的概念，但为什么要引入力臂这个概念？力臂在杠杆平衡中所起的作用是什么？还是迷模糊糊，一头雾水。大局部学生经过强化训练，虽然也能利用以上内容去解决相关习题，但是对该局部的学问的理解只能停留在外表。由于力臂这一关键点没有突破，导致学生对后面的其他简洁机械学习产生困难。

为了解决以上问题，我们不妨这样安排教学过程：首先从学生的生活根底和已有的学问系统动身，引导学生熟悉日常生活中的杠杆，总结得出杠杆共同的特征──在力的作用下能绕固定点转动的硬棒（这一环节一般不会困难，杠杆在小学科学课中已经有所了解，日常生活和学习中也有所涉猎。只是没有对已有的现象进展总结归纳，抽象出杠杆的定义。所以，该环节的重点应当是训练学生从日常现象中归纳抽象物理概念的力量）。进而介绍杠杆的支点、动力、阻力；然后介绍杠杆的平衡状态（杠杆静止或匀速转动为杠杆的平衡状态。留意与物体受力处于平衡状态的状况进展比照）；接着探究使杠杆平衡时需要力的大小与那些因素有关，进而引入力臂的概念（如何突破该难点后面将作为重点分析）；最终探究杠杆平衡的条件及应用。

整个教学过程的难点是力臂概念确实立以及力臂的作图方法。为突破力臂的概念这个难点，在教学过程中，我们可以设计这样的环节：在归纳出杠杆的概念、讲清晰杠杆的支点、动力、阻力、杠杆的平衡状态后，先提出问题：探究使杠杆平衡时需要力的大小与那些因素有关？然后猜测、设计试验。在该环节中我们可以设计以下三个试验：

在杠杆的左端悬挂重物并保持支点、重物及重物位置不变，在杠杆的右端分别参照甲、乙、丙图加力使杠杆在水平位置平衡。甲、乙两图中力的方向一样，都竖直向下，乙图中F1的作用点到支点的距离是甲图中F2的2倍。试验的结果是F1=2F2，引导学生分析甲乙两次试验，归纳得到结论：使杠杆平衡的力的大小与力的作用点有关。在丙图中保持力的作用点与乙图一样，转变力的方向与杠杆成30°角（可以向左，也可以向右），比拟F3与F2的大小关系，F3=2F2。引导学生分析归纳得出：使杠杆保持平衡的力的大小还与力的方向有关。综合两个试验结论最终得出：使杠杆平衡的力的大小与力的作用点和力的方向有关。再引导学生分析比拟F3与F1的大小，我们会发觉F3与F1虽然作用点和方向都不同，但它们的大小一样。在教师的引领下，学生会找到支点到两个力的作用线的距离是一样的。我们可以用支点到力的作用线距离来取代力的作用点和方向对平衡杠杆力的大小的影响。这样多变量问题变成单变量问题，简单的问题简洁化了。于是，我们把支点到力的作用线的距离就叫做力臂。

这样处理教材后，在该教学环节需要多付出一点时间。但是学生真正明白了力臂的来龙去脉。知道学问是有连续性的，杠杆的平衡依旧与力的三要素有关，只不过，我们用力臂取代了力的方向和力的作用点对杠杆平衡的影响，简化了问题，便利了讨论。再组织学生去画力臂，学生就感觉心里明白了，目标明确了，学问简洁了。后面的探究杠杆平衡条件、其他简洁机械的教学过程就特别顺畅了。

上面的内容是教材中忽视的。同时也是学生在学习过程中感到困惑的地方。假如不加以处理，虽然学生也能学会用力臂及杠杆平衡条件解题，但是学生始终浑浑噩噩、不明就里，那么学生将来就不行能利用这点学问进展创新，就只能停留在应用上。

这样处理教材比以往的处理方法在讲授杠杆时要多花费一课时的时间。但从整章所占学时来看并没有太大的变化，由于后面的教学明显顺畅，大大节省了时间。由此想到了当前人们热闹争论的教学的有效性的问题。

毕竟什么是有效教学？教学是否有效的标准是什么？有效教学的标准究竟是取决于教师一堂课教的多少？还是学生学得多少？我们认为学生学得多少应当是课堂有效的标准。而且学生学的多少也不能完全用一堂课的学问量来衡量，而应当用一个时间段的学问量来衡量。杠杆学问的教学原来的课时安排是一课时，教师完全可以轰轰烈烈的引领学生经过一节课的探究讲完全部内容，但这样一节课下来有多少学生能够听懂教师讲解的内容，又能理解多少，后面需要增加多少课时去强化练习稳固这节课的内容就不得而知。而现在这样安排力臂的教学就需要一课时，杠杆平衡条件及应用还需要一课时。讲授的时间增加了一倍。但每堂课下来学生都能理解他要学的内容。对应的作业处理起来也得心应手，稳固练习时间被大大缩短，反而给后面的教学节省了许多课时。

所以，有效教学不能把眼睛紧紧盯在一节课教师讲授了多少学问，而应当把眼睛盯在学生一堂课理解把握了多少学问，如何使这些学问为后面的教学供应的帮忙。每节课学习多少内容不应取决于教师打算教多少，而是应当取决于学生能承受多少。在不同的班级讲授的学问的多少可以不同，讲授的方法也要因人而异。切莫一个教案从头讲到尾，从一个班级讲到另一个班级。正所谓“教学有法，但无定法，贵在得法。”总之，学生一节课能理解消化的学问量就应当是这节课的容量，学生最简单承受的教学方法为的教学方法，学生能完全融入的课堂应当是最有效地课堂。

那么，作为教师应为构建有效课堂预备什么呢？为构建有效课堂，我们应具备如下力量

一、对教材深刻的领悟。深刻者，一针见血、入木三分也。“为了顺当地完成自己的任务，一个教师应当把握深刻的学问”（赞科夫）。深刻意味着不是把教材看懂，而是看穿、看透，从而挖掘出教材的精华内涵。一句成语说得好，深入浅出。教师把教材钻得深，悟出来的道理就透彻，这样讲起课来就简洁，也即能够讲在点子上。正所谓“一语破的，一语解惑，一语启智，一语激情”。教师一句精辟的话，常使学生萦绕于脑际而终生难忘；一个生动的比方常使学生抓住了学问的关键而茅塞顿开；一句幽默的批判常使学生放下包袱又惭愧不已。言不在多，贵在精当；语不在长，贵在适时；要语不烦，达意则灵。简洁是天才的姐妹，才智的象征。一个科学家曾说过这样一句话：科学的隐秘就在于把简单的东西演化成为若干简洁的东西去做。教师把课上得简洁，实在是一种才智、一种艺术、一种能耐、一种功夫、一种水平、一种境地，它决不是把教学简洁化了，而是艺术化了、精良化了、高效化了，它就像一个杂技演员走钢丝的过程，走钢丝较之于走公路，其粗俗精致之异显而易见。

总之，教师对教材钻研深刻，上起课来就会微言大义，发人深省，从而让学生听起来轻松，嚼起来有味。与深刻相对立的是浅薄，浅薄的实质是才智的疲软，浅薄就像一锅二十七八度的温开水，即没有沸汤的那样的烫人，也没有寒冰那样的彻骨。因此，你不要希望从浅薄者的教学中去查找刻骨铭心的印象。

二、对学问独到的见解。独到者，独具慧眼也。教师对教材要有真知灼见，能够于平凡中见新颖，发人之所未发，见人之所未见。这样，他的课就犹如一首诗、一幅画、一段旋律、一项创造，是独一无二的制造，学生听这样的课就像是在独享一片风景。从心理学角度说，独到见解实际上是一种制造性思维，这种思维的特点之一是首创性。一位外国作家说：“第一个形容女人像花的人是聪慧人，其次个再这样形容的是傻子”。首创性只成认第一，而无视其次，它拒绝雷同和仿照，鲁迅先生最观赏第一个吃螃蟹的人，也即是这个道理。特点之二是独创性。独创性是思维最珍贵的品质，任何新见解、新观点、新理论、新方法都是独创性思维的产物，教师的制造性教学源于教师的独创性思维。

独到的东西总会给人特殊的、难忘的印象。独到的对立面是平凡，平凡的特征是从众。平凡者只确定别人确定的，也只否认别人否认的。至于那些应当确定而别人没有确定的东西，他是断然不会点头的；同样，对于那些应当否认而别