思维的分类和动机理论

一、根据思维的凭借物和解决问题的方式，可以把思维分为直观动作思维具体形象思维抽象逻辑思维直观动作思维

又称实践思维是凭借直接感知，伴随实际动作进行的思维活动。实际动作便是这种思维的支柱。幼儿的思维活动往往是在实际操作中，借助触摸、摆弄物体而产生和进行的。例如，幼儿在学习简单计数和加减法时，常常借助数手指，实际活动一停止，他们的思维便立即停下来。成人也有动作思维，如技术工人在对一台机器进行维修时，一边检查一边思考故障的原因，直至发现问题排除故障为止，在这一过程中动作思维占据主要地位。具体形象思维是运用具体形象和表象进行的思维活动。

具体形象和表象便是这类思维的支柱。表象是当事物不在眼前时，在个体头脑中出现的关于该事物的形象。人们可以运用头脑中的这种形象来进行思维活动。如儿童计算3+4＝7，不是对抽象数字的分析、综合，而是在头脑中用三个手指加上四个手指，或三个苹果加上四个苹果等实物表象相加而计算出来的。形象思维在青少年和成人中，仍是一种主要的思维类型。例如：要考虑走哪条路能更快到达目的地，便须在头脑中出现若干条通往目的地的路的具体形象，并运用这些形象进行分析、比较来作出选择。抽象逻辑思维是以概念、判断、推理的形式达到对事物的本质特性和内在联系认识的思维。概念是这类思维的支柱。概念是人反映事物本质属性的一种思维形式，因而抽象逻辑思维是人类思维的核心形态。儿童思维的发展，一般都经历直观动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维三个阶段。成人在解决问题时，这三种思维往往是相互联系，相互补充，共同参与思维活动，如进行科学实验时，既需要高度的科学概括，又需要展开丰富的联想和想象，同时还需要在动手操作中探索问题症结所在。二、根据思维过程中是以日常经验还是以理论为指导来划分，可以把思维分为经验思维理论思维经验思维是以日常生活经验为依据，判断生产、生活中的问题的思维。例如：人们对“月晕而风，础润而雨”的判断；儿童凭自己的经验认为“鸟是会飞的动物”；人们通常认为“太阳从东边升起，往西边落下”等都属于经验思维。理论思维是以科学的原理、定理、定律等理论为依据，对问题进行分析、判断的思维。例如：根据“凡绿色植物都是可以进行光合作用的”一般原理，去判断某一种绿色植物的光合作用。科学家、理论家运用理论思维发现事物的客观规律。教师利用理论思维传授科学理论，学生运用理论思维学习理性知识。三、根据思维结论是否有明确的思考步骤和思维过程中意识的清晰程度，可以把思维分为直觉思维分析思维直觉思维是未经逐步分析就迅速对问题答案作出合理的猜测、设想或突然领悟的思维。例如：医生听到病人的简单自述，迅速作出疾病的诊断；公安人员根据作案现场情况，迅速对案情作出判断；学生在解题中未经逐步分析，就对问题的答案作出合理的猜测、猜想等的思维。分析思维是经过逐步分析后，对问题解决作出明确结论的思维。例如：学生解几何题的多步推理和论证；医生面对疑难病症的多种检查、会诊分析等的思维。四、根据解决问题时的思维方向，可以把思维分为聚合思维发散思维聚合思维又称求同思维、集中思维是把问题所提供的各种信息集中起来得出一个正确的或最好的答案的思维。例如：学生从各种解题方法中筛选出一种最佳解法；工程建设中把多种实施方案经过筛选和比较找出最佳的方案等的思维。发散思维又称求异思维、辐射思维是从一个目标出发，沿着各种不同途径寻求各种答案的思维。例如：数学中的“一题多解”；科学研究中对某一问题的解决提出多种设想；教育改革的多种方案的提出等的思维。聚合思维与发散思维都是智力活动不可缺少的思维，都带有创造的成分，而发散思维最能代表创造性的特征。五、根据思维的创新成分的多少，可以把思维分为常规思维创造性思维常规思维是指人们运用已获得的知识经验，按惯常的方式解决问题的思维。例如：学生按例题的思路去解决练习题和作业题，学生利用学过的公式解决同一类型的问题等。创造性思维是指以新异、独创的方式解决问题的思维。例如：技术革新、科学的发明创造、教学改革等所用到的思维都是创造性思维等。六、根据思维时是否具有或遵循明确的逻辑形式和逻辑规则，思维可以分为形式逻辑思维非形式逻辑思维形式逻辑思维有明确的逻辑形式，遵循一定的逻辑规则的思维。英语与英国人非形式逻辑思维不具有明确的逻辑形式或不遵循明确的逻辑规则的思维。汉语与中国人动作思维、形象思维、直接思维皮亚杰——以认知发展为标准1896-19800-2岁：感知运动阶段2-7岁：前运算阶段7-11岁：

具体运算阶段11岁以后：

形式运算阶段感知运动阶段：0-2岁只能对当前感知到的事物施以实际的动作进行思维前运算阶段：2-7岁

什么是运算？运算是一种内化了的动作，是可逆的，守恒的。什么是前运算？运算阶段发展的前期。前运算阶段的成就：儿童形成了运用符号表征客体的能力。符号

词语：“枕头”

心理表象：头脑中的枕头

动作：两个手掌合在一起放在脑边

物品：书本——洋娃娃的枕头前运算阶段：2-7岁局限1：自我中心的前运算阶段：2-7岁局限2：单一维度的前运算阶段：2-7岁左右左右2+3=55-3=2局限3：不可逆的具体运算阶段：7-11岁什么是运算？运算是一种内化了的动作，是可逆的，守恒的。特征一：守恒性可逆性守恒具体运算阶段：7-11岁数量守恒具体运算阶段：7-11岁大小守恒具体运算阶段：7-11岁容积守恒具体运算阶段：7-11岁特征二：去自我为中心形式运算阶段：11岁以上ABCD把这些球放到盒子里：猜猜看，你第1个拿出的是什么球？第2个拿出的是什么球？第3个拿出的是什么球？现实性可能性假设演绎思维感知运动阶段前运算阶段阶段具体运算阶段形式运算阶段学习动机

学习目标1.了解学习动机的概念和结构，以及学习动机与需要、内驱力、目的等概念的关系；2.举例说明学习动机的类别；3.了解学习动机在学习中的作用；4.概述几种学习动机理论的基本观点，说明这些理论对教学的启示；5.联系教学实际说明激发学生学习动机的方法。内容提要

学习动机的理论2

学习动机的概述1

学习动机的激发3学习动机的概述一、学习动机的含义二、学习动机的分类三、学习动机的作用人为什么要学习？他为什么向前爬？动机、需要、内驱力一、学习动机的含义需要（内驱力）如：求知欲诱因如：奖励动机定义：学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动、并使学习行为指向一定目标的心理倾向。结构：在学习动机结构中需要和诱因是两个主要的因素，而需要又是更为基本的。学习动机与学习效果的关系动机强度学习效果好差弱强二、学习动机的分类1.外部动机和内部动机2.认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力（奥苏伯尔“学校情境动机论”）认知内驱力：一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。自我提高内驱力：个体想要通过学业成就而赢得相应的地位和威望的需要。附属内驱力：个体为了获得长者（如教师、家长等）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。三、学习动机的功能（1）激发功能小王早上6点准时起床，背1个小时的英语单词。（2）指向功能小王希望能顺利通过两个月后的大学六级考试。（3）维持功能哪怕生病，小王的学习计划也从不中断（4）调节功能调节学习行为的强度、时间和方向。

第二节学习动机的理论

强化理论需要层次论成就动机论期望理论自我效能论归因理论

人们为什么具有某种行为倾向呢？按照现代S-R心理学家的观点，完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系。如果学生因学习而得到强化(如得到好成绩、教师和家长的赞扬等)，他们就会有较强的学习动机；如果学生的学习没有得到强化(如没得到好分数或赞扬)，就缺乏学习的动机作用；如果学生的学习受到了惩罚(如遭到同学或教师的嘲笑)，则会产生避免学习的动机。强化动机理论正增强行為反應後提供增強物會增加行為反應的頻率子女表現好的行為馬上給予酬賞以強化其行為

例:撿到錢包送交老師嘉獎表揚

吃飯情境把飯吃光被稱讚

教室沒人偷錢買自己想要的

考試作弊考高分

交作業抄襲受好評不良的行為也可能因為正增強而建立

负增强行為反應後去除某嫌惡的事物可以增加該行為反應的頻率。當子女未出現不良的行為或行為有所改進停止原先的懲罰

例:表現好本來坐牢出獄

表現好原本記過功過相抵表現很好每天要洗碗不必洗這次說謊沒被打繼續說謊不良的行為也可能因為負增強而建立惩罚在某行为后，去除某些事物来减少行为反应的频率正增强、负增强及惩罚之比较策略种类给予取消正增强物正增強隔离（处罚）厌恶性刺激惩罚负增强成就动机理论成就动机是人们完成任务时力求获得成功的内部动因。即一个人对自己认为重要的、有价值的事情愿意去做，并努力到达完美地步的一种内在的推动力。代表人物：默里、麦克利兰、阿特金森1、莫瑞于20世纪30年代提出“成就需要”，成就动机在此基础上发展。莫瑞认为人格的中心由一系列需要构成，其中之一即成就需要，这一需要使人表现出：追求较高的目标，完成困难的任务，竞争并超过别人。

2、20世纪40、50年代，麦克兰德、阿特金森接受莫瑞的思想，并将其发展成为成就动机理论(个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。

)。

3、麦克兰德通过实验发现：成就动机高的人，喜欢选择难度较大，有一定风险的开创性工作，承担责任；反之，倾向于选择风险较小的任务。成就动机理论阿特金森的期望价值理论追求成就时存在两种倾向：力求成功的动机避免失败的动机个体的成就动机强度由成就需要、期望水平和诱因价值三者共同决定。

阿特金森认为成就动机的强度是由动机水平、期望和诱因的乘积来决定的。成就动机强度=F（动机水平×期望×诱因）动机水平是一个人稳定的追求成就的个体倾向。期望是某人对某一课题是否成功的主观概率。诱因是成功时获得的满足感。阿特金森的期望价值理论1、力求成功的动机趋向成功的动机乃是成就需要、对行为成功的主观期望概率以及取得成就的诱因值三者乘积的函数，即Ts为追求成功的倾向，它由三个因素所决定：对成就的需要（成功的动机）Ms；在该项任务上将会成功的可能性Ps;

成功的诱因值Is.其公式是：Ts=Ms×Ps×Is阿特金森的期望价值理论2、避免失败的动机避免失败的倾向Taf是以下三种因素的乘积的函数：避免失败的动机Maf，也就是因失败而体验到的羞愧感的能量；失败的可能性Pf；失败的消极诱因值If。其公式是：Taf=Maf×Pf×If阿特金森的期望价值理论由上可得，作为结果的成就动机是力求成功的倾向的强度减去避免失败的倾向的强度。Ta=(Ms×Ps×Is)-(Maf×Pf×If)

阿特金森成就动机的经典实验：把80名大学生分为四组，每组20人，给他们同样的任务。明确告之，第一组，只有成绩最好者能够得到奖励（概率为1/20）；第二组，成绩前5名将会得到奖励（概率为1/4）；第三组，成绩前10名者可以得到奖励（概率为1/2）；第四组，成绩前15名者都可能得到奖励（概率为3/4）。结果表明，成功可能性适中的第二组、第三组成绩最好；成功概率太高或太低的组成绩则下降。结果如下图9.3所示：麦克里兰的成就动机实验：

要求：5岁的儿童来当被试。让一个孩子走进一间屋子，手里拿着许多绳圈，让他用绳圈去套房间中间的一个木桩。孩子们可以自由选择自己站立的位置，并且让他们预测他们能够套中多少绳圈。结果：追求成功的学生选择了距离木缸适中的位置，然而避免失败的孩子却选择了要么距离木桩非常近，要么距离木桩非常远的地方。说明：追求成功的孩子避免失败的孩子麦克里兰这样解释道：追求成功的孩子选择了具有一定挑战性的任务，但同时也保证了具有一定的成功可能性。因此，他选择了与木桩距离适中的位置。避免失败的孩子关注的不是成功与失败的取舍，而是尽力地避免失败和与此有关的消极情绪。因此，要么距离木桩很近，轻易成功，要么距离木桩很远，几乎没有成功的可能，这是任何人都达不到的，因此也不会带来消极情绪。避免失败者

失败避免者的一个重要特征是：他们要么选择非常容易的任务，要么选择非常难的问题为什么？如果失败了，也不会得到他人的消极评价或受到指责尽量维持一种积极的自我形象这个人是谁？他正在做什么？结果怎么样？呈现给学生的图片是一个十几岁的小男孩坐在书桌前，一手拿着刚刚发下来的考卷，上面写着成绩是“C”，一手托着下颌，眼睛注视着考卷，若有所思。看完图片后，让学生回答问题：“这里现在发生了什么事？过去发生了什么事？将来会发生什么事？”

一个学生回答说：“他正在考虑他得的这个C等的成绩。他很后悔因为贪玩而疏忽了这一科的学习。他知道他能做得更好，他打算更努力地学习，在下次考试中取得更好的成绩。”可见，这是一个成就动机水平较高的追求成功者。

另一个学生回答说：“他不擅长学科学课，而且这次考试又太难，他成绩当然不好。他以后或许不应该选学这门课。”可见这是一个成就动机水平较低的避免失败者。成就动机理论对教学的启示

在教学实践中，教育工作者最好能根据学生的不同能力取向，安排不同的学习任务，采取不同的教育方式培养和激发学生的学习动机。美的需要求知的需要尊重的需要爱与归属的需要安全的需要生理的需要自我实现缺失性需要成长需要马斯洛的需要层次论马斯洛需要层次之间的关系

1、出现的顺序由低到高“衣食足而知荣辱，仓廪实而知礼节”

2、各层次需要在全人口中所占比例由大到小

3、七个层次可以概括为两种水平：基本需要和成长需要期望理论美国心理学家弗罗姆激发力量=效价×期望概率效价：达到目标对满足个人需要的价值期望概率：个人对实现目标可能性的估算自我效能感理论自我效能感指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断，也可称为自我能力感。这一概念是美国心理学家班杜拉最早提出，在20世纪八十年代，自我效能感理论得到了丰富和发展，也得到了大量实证研究的支持。结果期望人对自己的某种行为会导致某一结果的推测。效能期望指人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测和判断影响自我效能形成的因素1.行为的成败经验影响最大(个体的归因方式)2、替代性经验关键是观察者与榜样一致性问题3、言语劝说简便有效，广泛使用，但不牢固4、情绪的唤起高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能，只有当人们不为厌恶刺激所困扰时，更可能期望成功（焦虑水平高的人往往低估自己的能力）

归因（Attribution）：个体对某一事件或行为结果的原因的推断过程归因理论基本假设是：寻求理解是行为的基本动因。韦纳人们在解释成功或失败时知觉到的六种主要原因：能力、努力、任务难度、运气、身心状态、外部环境将这六个原因分成控制点、稳定性、可控性三个维度维纳（Weiner）使归因理论不断完善。他提出，归因可按三个维度分类：内外源、稳定性、可控性。

维度关系因素稳定性内外在性可控制性稳定不稳定内在外在可控不可控能力高低努力程度任务难度运气好坏身心状态外界环境冯忠良：《教育心理学》学习动机的激发

一、创设问题情境，实行启发式教学二、学习内容与方法的新异性三、学习的反馈四、奖励与惩罚，表扬与批评五、合理的组织竞赛