PLC干预模式下全日制专业学位教育硕士PCK发展与思考

PLC干预模式下全日制专业学位教育硕士PCK发展与思考

摘要：东北师范大学组建专业学习共同体（PLC），对教育硕士分时期、分阶段实施不同的PLC干预方式，在教育理念、学科知识和教学实践等全方位提升教育硕士PCK发展。本研究依据东北师范大学教育硕士培养改革，构建PLC干预范式，利用Park的PCK表征模型通过访谈法、文本分析法等

，对PLC连续干预下的化学教育硕士PCK发展进行质化研究，为我国教育事业输送优秀教师人才同时为教育硕士改革提供了一种可供参考的培养范式。关键词：

PLC干预模式

全日制教育硕士

PCK发展范式自1986年舒尔曼提出“缺失的范式”[1]，“学科教学知识”引起了教育界的高度关注。“学科教学知识”（PedagogicalContentKnowledge，英文缩写PCK）是教师专业知识重要组成部分,是教师应具备且专有的关键知识。教师的PCK是运用“教育学知识与策略”将“学科知识”转化为学生“易理解的学习知识”的知识。PCK的理论性和实践性决定了PCK发展对教育硕士专业发展尤为重要。在舒尔曼“学科知识、教学知识与学生知识”PCK三要素基础上，教育者们不断完善和改进PCK构成要素，Park（2008）提出相互作用的“科学教学价值取向、学生理解科学知识、科学教学策略知识、科学课程知识以及科学学习评价知识”五要素[2]，成为近年来科学学科比较认同的PCK内涵。此外，对教师PCK某要素研究、教师PCK现状、教师PCK要素之间关系、以及对不同研究对象的PCK比较等实证研究也越来越丰富。[3]研究虽发现了教师PCK的不足，但对于如何促进PCK发展的研究很少，对于长期科学干预教师PCK发展的质化研究少之又少。已有研究发现，在职新手化学教师和职前化学教师的PCK均存在一定缺失，尤其是对科学教学价值取向方面和学科知识方面存在严重不足[4]，职前化学教师PCK水平整体偏低[5]，究其原因，传统“体验-实践”模式下教育硕士培养存在明显界面，导致教育理论与教学实践的严重脱节；采用微格类虚拟教学，缺乏实践性，导致知识形态向教育形态转化低效。针对传统培养模式的不足与教师PCK的严重缺失，东北师范大学搭建教育理论平台和教学实践平台进行教育硕士培养改革。东北师范大学组建专业学习共同体（ProfessionalLearningCommunity，简称PLC），在职业环境中，根据不同阶段PLC成员职能分工明确、协同合作，直击PCK要素、专项培养，干预促进教育硕士PCK快速全面发展。

一、专业学习共同体（PLC）干预概况“专业学习共同体”以群体动力理论基础、情境学习理论和自组织理论为理论基础，成为当前国内外高校教师专业发展的重要途径。学者邓恩（Dunne）研究发现，同那些没有加入专业学习共同体的教师相比，加入专业学习共同体的教师变得更加以学生为中心，而且能够更加灵活地控制课堂和掌握教学节奏的变化，以满足不同水平的学生的学习需求。[6]东北师范大学组建由高校学科教学论教师团队、中学优秀教师团队以及全日制教育硕士同伴构成的专业学习共同体，在职业环境中对教育硕士分阶段、有目的、有计划的进行干预指导。根据教育硕士逐步发展教师专业素养的需要，按照培养目标将第一学年分为三个时期，技能期、知识期和素养期。采取“3+2”培养模式，每周三天在大学教育理论平台学习，两天在教育实践平台进行教学实践。技能期主要干预目标是教学技能的提升，包括教学设计体例规范性、教学语言规范性、知识科学性等等。在高校中经过PLC干预，教育硕士将能够规范的完成一节模拟课堂授课教学。知识期干预目标是教育硕士知识取向课的设计、实施能力提升，包括对学科知识的本原性和结构化驾驭等。职业环境中经PLC干预，教育硕士将能够流畅的完成一节知识取向型真实课堂授课教学。素养期干预目标是教育硕士素养取向课的设计、实施能力提升，包括学科思维与学科素养外显化。职业环境中经PLC干预，教育硕士能够完美呈现一节凸显学科核心素养的真实课堂授课教学。二、研究设计（一）研究对象本研究根据质的研究中方便式取样[7]选取的研究对象是2016年9月入学的课题组中3位全日制教育硕士（如表1），进行为期一年连续干预下的跟踪研究。表1

研究对象情况研究对象代码本科院校层次本科专业实践经历获奖情况Q省属师范化学教育微格实习国家、省比赛获奖Y省属师范化学教育微格实习省级校级比赛获奖Z省属非师范非教育没有实践没参加过比赛（二）研究工具与方法本文作者是本研究的主要研究者和PLC团队参与者，本人是理科课程与教学论博士生，一直致力于职前教师专业发展理论研究，具备较强的教师专业发展理论知识，对整个研究进行设计和规划，全程参与研究数据的收集和分析；在攻读博士之前，本人曾在普通高中任教13年，具有较丰富的教学经验，全程参与PLC团队的干预过程。收集每阶段干预过程中教学设计、教学视频、评课视频、教学反思、访谈等资料，包含视频、音频、PPT、文档等类型资料共463份。将资料进行编码，运用访谈法、文本分析法以及课堂观察法等方法，利用Park（2008）的PCK五要素为表征模型，对教育硕士的PCK发展进行质性研究。三、研究发现与讨论（一）技能期教育硕士PCK发展未明显提升。此阶段在高校进行模拟教学训练，由教育硕士同伴（C）进行规范性互导，高校学科教学论专家（A）全方位引领。在技能期模拟授课过程中教育硕士的PCK严重缺失，他们尤为关注的是教材知识与教学活动，对教学目标、学情与评价极不重视。干预者的各自取向不同，干预者自身PCK对促进教育硕士的PCK发展和自身发展有一定局限性，且成员之间缺少必要的交流，导致三位教育硕士的PCK发展并不一致。故在职业环境缺失情况下教育硕士PCK发展尤为受限，PCK没有得到全方位提升。（二）知识期教育硕士PCK发展明显提升。教育硕士技能期考核合格后到实践基地正式步入“3+2”模式的知识期。研究发现，教育硕士在职业环境中教师职业感油然而生，PCK全面提升，尤其是对“科学教学价值取向”和“科学课程知识”认识深刻，在“学生理解科学知识”和“科学学习评价知识”也有明显发展。PLC各成员加强联系、干预方式更加成熟，并且对中学优秀教师科学教学价值取向冲击较大。三位教育硕士入学前的经历各不相同，

PLC干预下PCK提升也略有不同。（三）素养期教育硕士PCK发展显著提升。教育硕士入学第二学期进入素养期，继续

“3+2”模式。对比知识期分析素养期教育硕士PCK变化，研究发现，素养期教育硕士PCK全面发展，且大幅度提升。充分认识到学科教育对学生不仅是知识补充，更重要的是对学生学科思维和学科素养发展的促进。PLC干预成员在干预过程中充分沟通，整体PCK均显著发展，且三位教育硕士仅在“科学教学价值取向”、“科学教学策略知识”稍有差异。教育硕士充分感受到职业环境下备课、如教学以及反思过程，尤为重要的是如何让自己和学生快速成长。四、研究结论（一）构建教师专业学习共同体干预模型东北师范大学全日制教育硕士培养改革伊始，PLC干预从割裂的独立干预到强融合干预，从无取向干预到有计划从教学技能规范取向、知识型取向到素养取向进行干预，不断修正和完善PLC干预机制。基于教育硕士培养过程，以入学开始的四个时间节点划分为三个阶段，构建稳态可重复PLC干预模型。（如图1）此PLC干预模型中，体现时间、地点、干预者以及干预目标等干预机制。图中PLC1、PLC2及PLC3分别代表第一阶段、第二阶段及第三阶段PLC干预，A代表高校学科教学论专家，B代表实践基地中学优秀教师，C代表教育硕士同伴。从PLC干预模型可以明显看出，PLC干预过程中，尽管PLC的成员构成不变，但在每一阶段每一次干预中干预者不尽相同，干预目标与取向明显不同，且在干预过程中同时成长。（二）构建教育硕士PCK发展范式从技能期、知识期到素养期干预目标、干预方式、干预时间有计划的实施，体现群体动力理论，PLC成员自身素养同步提高，尤其是教育硕士同伴。PLC干预下教育硕士PCK从技能期明显缺失到素养期PCK全面发展提升：1、三位教育硕士科学教学价值取向由明显教师主体的知识取向转变为学生自主建构的素养取向。2

、从忽略学生真实情况到迫切主动探查学生已有经验、情感、兴趣等，充分体验到“学生理解科学的知识”重要性。3

、学科知识从表面上的散点罗列转变为科学本质的本原性、结构化，并横向联系其他学科，淡化学科界限。4

、从为活跃课堂气氛设计的实验等情境转变为充分发挥策略功能，由学生建构认识模型,突显学科思维模式。5、学生评价方式由单一随堂、课后作业到访谈等多种方式，明显重视学生课堂参与，突显课堂评价对学生及教育硕士成长的重要性。三位教育硕士的本科院校、专业及教学经验不同，故在培养过程中成长也各不相同。但不可否认的是三位教育硕士PLC干预下自我效能感明显提升，自信心明显增强；在PCK的发展五要素方面都有较大的、进阶式的提升，形成有效的发展路径，走出“缺失的范式”。尤其是科学课程知识及被研究者忽视的科学教学价值取向。由技能规范性，到学科教学知识提升再到学科核心素养提升，从模拟授课到职业环境下真实授课，从首先发展科学教学价值取向和学生理解科学知识，然后科学课程知识和教学策略知识，再到学生评价分视角、分层次、进阶式全面发展PCK，实现PCK螺旋式全面上升发展。PLC干预下的教育硕士的PCK发展快速、有效，为职前教育硕士PCK发展路径提供了可借鉴的新范式。

五、基于PCK视阈新时代教育硕士培养思考与建议新时代下发展学生核心素养教育目标，教师的学科教学知识和教学能力是重要保障。东北师范大学在教育平台和实践平台组建专业学习共同体（PLC），基于PCK视阈，融合理论与实践，在职业环境中培养并快速提升教育硕士实践能力与专业素养，亟待为国家教育事业发展快速输送大批引领性教育人才。（一）

整体化设计教育实践与理论学习促进教育与学科、理论与实践的双融合[8]，是实现学科教育理论平台与学科教学实践平台融合的关键。高校管理机构与实践基地、高校专家与中学教师组成团队，为教育硕士PCK发展进行整体化设计，从课程设置到实践安排、从学科知识学习到授课体验全方面高度融合设计。（二）提供职业环境，融合PLC各成员同步发展经PLC连续干预教育硕士PCK呈现快速发展趋势。教育硕士同伴在整个培养过程中既是被干预者同时还是干预者，在PLC内被干预而进步发展的同时，用发展去干预共同体中教育硕士同伴。中学优秀教师主要基于经验态干预教育硕士的学科知识，同时自身在干预过程中接受高校专家的理念，教学价值取向由知识型转向素养型，专业素养在PLC内快速转变。高校学科教学论专家在三个时期主要干预教育硕士教育理论与实践理论，因脱离一线教学，教育理论与教学实际存在脱钩，职业环境中PLC协同干预下深入了解一线教学实际，教育理论高度融合教学实际。PLC对教育硕士的干预培养是在职业环境中全面提升教育硕士专业素养，同时PCK

发展促进PLC成员紧密融合共同进步，且具有可重复性。东北师范大学基于PLC干预模式的全日制专业学位教育硕士培养模式，为其他院校和专业的教育硕士培养提供了一种全新的、可靠的、有效的培养范式。（三）优化干预机制，促进教育硕士PCK合理发展在教育硕士培养过程中，高校学科教学论专家、中学优秀教师以及全日制教育硕士分别干预时出现PCK要素干预空白，没有充分发挥PLC各成员的优长，导致培养过程中重复干预，低效费时。基于此，建议：1、干预者职能明确。PLC成员干预过程中协同合作，加强沟通融合发展，在教育理论平台和实践平台充分发挥各自优长，促进PCK快速发展。

2、干预方式多样。PLC干预过程，在备课、磨课、授课等环节都要要充分体现PCK来源的多样性，如包括说课、授课、评课、访谈与反思等。3、干预目标科学合理。在不同阶段科学设立干预目标，保证教育硕士PCK合理有序快速发展,从规范性到知识取向直至素养取向，阶梯式上升。

4、干预内容清晰。要基于PCK全面发展，直击PCK要素，重点干预。尤其是科学教学价值取向要素、学生知识要素与评价要素，是极易被忽视的重要要素方面。总之，PLC干预培养的教育硕士可以引领新时代下素养为本的基础教育，