教育心理学的研究对象和性质

第一章教育心理学的研究对象和性质一、论述教育心理学的研究对象和性质。教学的基本心理学规律的科学。应用性，是一门基础理论与应用学科。二、简述教育心理学产生、发展的简史。教育心理学的历史就是心理学与教育相结合并逐步形成一个独立的心理学分支的历史。1．在教育心理学作为一门独立的学科产生之前，历史上的一些哲学家、思想家、教育家就曾运用心理学的观点，对教育问题进行过论述。这便是早期的教育心理学思想。我国古代的教育家、思想家，如孔子、孟子、荀子等人的教育思想中都具有一定的心理学观点。古希腊的哲学家亚里士多德也强调教育与灵魂（心理）17世纪到19们的教育思想中涉及了心理学。的方法和适当的人才。这些条件到了十九世纪后半叶至二十世纪初期已基本具备了。教育心理学的诞生时期的重要人物有冯特和桑代克。德国心理学家冯特于1879入心理学研究，形成完整的心理学体系，并培养一批心理学人才。其中冯特的学生莫依曼、霍尔、卡特尔等都曾为教育心理学作出了自己的贡献。桑代克是教育心理学的开ft鼻祖，教育心理学的奠基人，并被誉为“教育心理学之父”。桑代克的中心领域。桑代克于1903年著《教育心理学》。在1913-1914性》、《学习心理学》、《工作与疲劳以及个性的差异》。西方教育心理学的名称和体系由此开始确立。就西方教育心理学的发展来看大致分为三个时期：初创时期、发展时期、成熟与完善时期。每一时心理学吸取心理学各分支中与教育有关的内容，研究范围不断扩大，但这一时期的教育心理学还有不少缺现为：内容日趋集中。注意为学校教育实践服务。前苏联教育心理学的发展。俄罗斯著名教育家乌申斯基于1868年出版《人是教育的对象》一书，他被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。1877年，俄国教育家与心理学家卡普杰列夫发表《教育心理20世纪3020世纪40年代到50研究，广泛采用自然实验法，综合性研究的科学性提高。这一时期存在的问题是：（1）忽视理论研究；（2）对西方全盘否定；（3）60现了一些重大变化：（1）理论思想活跃。（2）加强了同学校教育工作的联系。（3）态度明显变化，吸取了心理测验等方面的研究成果。的著作。19081924三、简述教育心理学研究的主要方法。法等；一类为质的研究方法。主要有观察法、个案研究法、深入访谈法、教育经验总结法以及文件分析法等。情境的不同，实验法可分为实验室实验法和自然实验法两种。测验法是指运用某种测验测量人的某种心理现象，使之数量化并加以研究的方法。生及其条件，从而了解这一心理活动的方法。调查法包括结构访谈法和问卷调查法两种主要的类型。的一种研究方法。个案研究法是对一个人或一组人的问题进行专门研究的方法。个案法比较适合进行特例研究。提问，被调查者也无须按备选答案对问题做出回答，是就某一主题与被调查者进行自由、深入的交谈。总结，寻找其中规律性的方法。的原因。第二章心理发展与个体差异一、简述学生的心理发展学生的心理发展在这里主要是指其认知、情感和社会性等方面的发展。1意、记忆及思维等方面的发展。注意（有意注意和无意注意）、对一定事物或对象的指向和集中的心理活动，就是注意。注意分无预定目的、也不需意志努力的注意。注意有优劣之分，优劣的评价标准主要体现在注意稳定性、注意分配性和注意转移性等注意品质（注意的特征）一个对象或一种活动转移到另一个对象或活动上。低年级学生的注意。他们无意注意占主导地位并且常带有很强的情绪色彩。如听的高兴时，小脸上喜形于境等外部原因。地调节和控制自己的注意，主动地克服学习中的困难，专心致志地完成学习任务。随着年龄的增长，学生的注意稳定性不断增强，注意分配和注意转移也在逐渐提高。熟，自控能力的提高，也由于经常性的学习行为训练，他们注意的稳定性也得到相应的提高。地提高，能够同时在几种活动上投入与调配注意，表现出灵活的注意分配能力。影响。原来注意的紧张度越高，新事物或新活动越不符合引起注意的条件，转移注意就越困难。提取的过程，它包括识记、保持和再现三个环节。记忆在人们的学习和其他一切活动中都是不可缺少的。忆，没有目的和意图的记忆是无意记忆。己的知识经验而进行的记忆，它是一种更有效的记忆方式。事物或活动的形象再现。抽象记忆是指对概念、公式、定律、定理等的抽象材料的记忆。记忆的发展三个方面。来越强，而且中学生已能自己确定记忆任务，这为他们完成越来越繁重、复杂的学习任务提供了保证。小学低年级学生经常采用机械记忆的方法（复述）来学习，到了小学高年级，学生有意记忆的运用增生的有意记忆的主动性增强，他们不再依靠家长或老师的帮助或强调而由自己确定记忆任务。对抽象材料的记忆不再依赖具体事物的支撑，学生不用通过实物的具体演示就完全可以记住了。段，它能够揭示事物的本质特征和内部联系，并主要表现在概念形成和问题解决中。间接性和概括性是思维的两大基本特性。即直观动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维。思维和辩证逻辑思维。形式逻辑思维是由具体到抽象的过程，辩证逻辑思维是由抽象上升到具体的思维过程，辩证逻辑思维也是人类思维的最高形态。品质的具体表现。学生思维的发展主要体现在：学生具体形象思维和抽象逻辑思维的发展，以及思维品质的发展。小学低年级学生的思维离不开事物的具体形象，需要借助具体事物的表象来解决问题。到了小学高年维以抽象逻辑思维为主，学生能够理解和掌握一般的抽象概念（如定理、定义）杂的现象概括和抽象，但中学生（尤其是初中生）的逻辑思维和成人相比还很不成熟。到了高中阶段，学证逻辑思维已基本形成。得到提高。初中生由于知识经验的不断积累，思维还具有了独创性和批判性。2．学生情绪、情感的发展弱或消失；情感是在情绪基础上发展起来的，比情绪具有更大的稳定性、深刻性和持久性。他重要的人（老师和同伴），这就促使了他们一系列与社会交往需要相关的社会情感（友谊感和自尊感）的发展。容易带来消极影响的情感方式。和美感的发展。则产生不满意、厌恶等否定性情感。儿童的道德感大约在2起，升入小学后才逐渐同一些概括化的道德标准相联系。小学低年级学生主要以社会反应作为自己道德感体验的依据，小学高年级学生则以一定的道德行为规范为依据。到了中学，由于教育、教学的影响、社会性活动的日益增多，学生的道德感进一步发展。学生开始以内化、抽象的道德观念作为自己道德感体验的依据，并且能以理解的道德来管理自己的行动，使之符合社会准则。中小学生的道德感常表现在乐于助人、拾金不昧、见义勇为等良好的品行中。感等等都是理智感的表现。欲的加强，认识活动的深刻，追求真理的兴趣更浓，理智感也相应深刻和具体。源于现实，是客观现实美的反映。验，而那些接触少的、具有深刻内涵的、美体现于内在特征的事物不容易引起他们的美感体验。升入中学中学生已开始重视自己外表的美化，力求使自己做到外表美和内心美的统一。生自我调节和控制能力逐渐提高，情绪逐渐趋向稳定。3．社会性发展主要包括社会性认知发展和社会性交往发展两方面。关系的认知，它与个体的一般认知能力发展相适应。分,指一个人对自己行为和心理活动的自我作用过程。它包括自制、自主、自立、自我监督、自我控制、自学生对社会关系认知（主要包括对他人、对权威关系和对友谊的认知）包括学生与父母、老师及同伴的交往。随着年龄的增长，学生这些社会交往会不断发生变化。二、简述遗传决定论关于心理发展的理论核心。至多只能促进或延缓遗传素质的自我发展和自我表露，不能改变它的本质。论过分强调了生物因素对人发展的作用。三、环境决定论关于心理发展的理论核心。教育的作用，而且忽视了人类心理发展的内部机制，否定了人的主动性、能动性和创造性。斯金纳（Skinner）也是环境决定论者。他主张有机体带着先天的机能来到世界，但他首先关注的是环境因素在儿有关。因此，可以通过强化来塑造儿童的行为。化。所谓积极强化作用（或正强化作用）作用是经常的。所谓消极强化作用（或负强化作用）作用。可见，二者尽管方向不同，但作用的效果都是增进了反应的概率。制中起到了积极作用。斯金纳认为传统的课堂教学存在着两个缺陷，一是个别差异得不到兼顾，二是不能有效使用强化。因识。由此可见，斯金纳的操作性行为的概念，尽管丰富了华生的S—R公式的内容，同时承认内部心理现象的存在，并把它作为心理学的研究对象，但他仍以同样的维度去衡量内部心理过程和外显行为，这显然是不科学的和错误的。四、论述建构主义儿童发展观理（智力、思维）知结构中去的过程。在这个过程中，知识在头脑中只发生了量变，认知结构本身并没有改变。加使认知结构本身发生了变化，即知识在头脑中发生了质变。活动中同化占主要地位，而在另一些活动中顺应占主要地位。皮亚杰认为，儿童的认知结构就是通过这种同化、顺应的手段不断地从平衡－不平衡－平衡的运动中获得发展的。他们认为影响儿童心理发展的因素有生物因素、个体与社会的相互协调因素、教育因素。皮亚杰认为，儿童认知发展还具有阶段性特点。这种阶段性特点包含以下几方面含义：着固定的次序经历相同的发展阶段。五、社会历史发展理论关于心理发展的核心是什么？展理论”，用以解释人类心理在本质上与动物不同的那些高级的心理机能（思维、有意记忆、逻辑记忆等）历史过程的对立和教学对发展的决定性作用。六、简述儿童整体发展理论。童发展的认知过程和个性品质；四个方面是指心理发展和社会和教育条件、生物性成熟、动作和活动的发展、语言的发展。矛盾而起作用的。所谓内部矛盾是指，在儿童主体和客体相互作用的过程中，社会和教育向儿童提出的要求，所引起的新的需要和其已有的心理水平之间的矛盾，它才是心理发展的根本动力。种高于原有水平，经过他们主体努力后又能达到的，才是最适合的要求。七、简述学生的个别差异作为发展中的学生，个别差异表现在很多方面，主要表现在智力差异、人格差异、认知方式差异。1．学生的智力差异主要表现在智力类型差异、智力发展水平的差异、智力表现早晚的差异及基础知识差异。体之间或个体内部智力水平高低不同的程度。智力的成熟有早晚之分，有些人早慧，有些人智力发展的较晚，幼年时期显得平庸或笨拙，但成年以后开始显露才能。人格对学生的学业成绩、人际关系及身心健康有重要影响。格特质分为表面特质和根源特质两类。艾森克以内倾为纬，以情绪为经，组织起基本的32学优生与学差生的人格差异力。学困生则在这些方面表现出明显的障碍。具体人格差异体现在：于丧失信心和放弃、回避。另外，还有的学者通过把成就动机分为知识价值观、学习兴趣、学习能力感和学习成绩的归因四个方学习成绩的影响。性、坚持性、责任感、主动性和独立性。题。而学差生常出现人格适应不良问题。乐学与厌学学生的人格差异。结果发现，内向、情绪不稳定、强精神质个性的学生易产生厌学的不关心、心肠冷酷。创造型与非创造型学生的人格差异。具有创造性的学生一般具有如下人格特征：低乐群性、高独识和较高的自制力，从而为他们发明创造赖以进行创造了条件。学生认知方式差异场依存型的学生，对客观事物的判断常以外部的线索为依据，他们的态度和自我认知易受周围环境或背景（尤其易受权威人士）教学方法。场独立型的学生，对客观事物的判断常以自己的内部线索（经验、价值观）思考，独立学习。很低。沉思型儿童在解决高层次问题中占有优势。的有关信息，否则很容易造成他们对问题的偏见。研究表明，这类儿童在结构化教学方法（法）刻板印象（对人与事物认知的先入为主性），明，这类儿童在非结构教学方法（如归纳法或发现法）下表现的更好。第三章学习心理一、简述学习的内涵，学生学习的特点。学习是人与动物在生活过程中获得个体行为经验，并由经验引起行为或思维的较持久变化的过程。1．学习的内涵具体包括：学习是凭经验产生的行为或思维的变化；学习既有行为的变化，也有思维的变化；学习的结果既有积极的，也有消极的。2．学生学习的特点：础上，在人类学习的大背景下，具体探讨学生学习的特点。人类不同于动物学习的主要特点表现为：（1）人类学习是一个积极、主动的建构过程。（2）人类学习是掌握社会历史经验和个体经验地过程。来完成的。学生的大部分时间都是在学校中度过的，学生的主要任务就是学习，学生学习的主要特点表现为：以系统学习人类的间接知识经验为主；在教师的指导下进行；是促进学生全面发展的过程。二、论述行为主义学习理论的主要观点在行为主义学习理论中，最具代表性的是桑代克、斯金纳、班杜拉等人的观点。1．桑代克的联结论的基本观点可集中在对学习的实质、学习的过程和学习的规律的认识上。学习的实。他认为刺激与反应之间的联结是直接的，并不需的单位刺激和反应的联结。反应的联结有先天的和习得的两种，前者主要是主能，后者主要是习惯。最终在刺激与反应之间形成牢固的联结。后人也称这种理论为尝试错误论，简称“试误论”。而且具体地阐明了学习的规律，通过一系列动物和人的学习实验，桑代克提出了学习的主律和副律。的联结可因导致满意的结果而加强，也可因导致烦恼的结果而减弱。交替原则。斯金纳提出了以操作性条件反射为核心的学习理论。金纳的看法，行为可以分为应答性与操作性两种，与之相应，学习可分为反射学习和操作学习。斯金纳认然后才知道结果，再根据结果去调节行为。因此，他侧重于对操作学习进行研究。先有反应，然后才知道结果，再根据结果去调节行为。因此，他侧重于对操作学习进行研究。果都是增加反应概率。班杜拉将认知因素引入行为主义观点中形成了的一种新的理论，他认为人类学习的实质应当是观察短了学习过程。得示范行为的象征性表象，并引导学习者做出与之相对应的行为的过程。班杜拉认为，通过直接经验而进行的直接学习只是学习的一种形式，而通过直接经验而进行的任何学观察学习能够产生与直接学习相同的效果。（2）观察学习具有直接学习不可比拟的优势。观察学习不一定必须有强化，也不一定产生外显行为，班杜拉将其分为四个过程：注意过程；保持过或没有能力再现原型行为，或没有足够强的动机。以上这些因素都会阻碍学习的顺利进行。是指人根据自己设立的标准来评价自己的行为，从而影响自己的行为动机。三、论述认知派学习理论的主要观点60解决问题，必须对情境中事物的关系加以理解，从而构成一种完形，使学习得以实现。是对问题情境中事物关系的理解，也就是完形的组织过程。布鲁纳是认知主义学习观的重要代表人物，也提出了较为系统的学习理论。对学习实质的认识。映事物间稳定联系的内部认知系统，是用来感知和概括新事物的一般方式，它是在过去经验的基础上形成的，并在学习过程中不断变动。认知结构形成后是进一步学习和理解新知识的重要内部因素和基础。知方式体现了不同的学习方式。对学习过程的认识。价三个过程。奥苏伯尔是认知派的代表人物之一。对学习实质的认识。奥苏伯尔从两个维度对学习做了区分：从学生学习的方式上将学习分为接受得大量的系统知识，这正是教学的首要目标。性，包括在认知结构中是否有适当的、起固定作用的观念的可利用；新观念与同化它的原有观念的分化程度；原有观念的稳定性与清晰性三个方面。对学习过程的认识。奥苏伯尔认为有意义学习的过程就是原有观念对新观念加以同化的过程。原习和并列结合学习。念是总观念，新学习的观念是从属观念。总括学习：又称上位学习，是指在若干已有的从属观念的基础归纳出一个总观念。整个内容具有一般的联系。四、论述信息加工学习理论的主要观点。运用现代信息论的观点和方法，通过大量研究，建立起了信息加工的学习理论。与反应之间，存在着“学习者”、“记忆”等学习的基本要素。段：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。能力；使学生对学习有心理准备；直接提出种种适当的刺激；反馈的准备等。五、论述建构主义学习理论的主要观点及其对当前教育实践的启示。理解的差异。观的一个代表。1．对学习实质的认识。威特罗克认为，学习的实质就是主动地建构对信息的解释，并从中做出推论。在建构主义的学习观中，学习是学习者建构自己知识的过程，这就意味着学习者不是被动地接受刺激，而发生调整和改变，所以信息也不是简单的积累，还包含新旧经验冲突所引发的观念和结构重组。3验体系的过程。建构主义学习理论对当前教育实践的启示体现在：（1）对教材的信任状况有所了解，教师以引导学生对学习材料获得新意义，修正以往的概念。（2）教师除讲授学习材料之外，还要培养学生学会生成的能力和技巧，结合学习材料的内容组织学生生独立进行理解性的学习。六、论述人本主义学习理论及其对现代教育实践的启示。人本主义心理学是60年代在美国兴起的一个心理学的重要学派。它一方面反对行为主义把人看作是动情感、价值、态度等方面对学习的影响。认为心理学应该探讨完整的人，而不是把人的各个侧面(如行为表现、认知过程、情绪障碍等)割裂开来加以分析，强调人的价值，强调人有发展的潜能，而且有发挥潜能的内在倾向即自我实现的倾向。由此掀起了心理学领域内的一场深刻的革命，代表着未来心理学发展的新走向。人本主义学习观的代表人物为罗杰斯，他对学习问题进行了专门的论述。对学习实质的认识。学习是个人潜能的充分发展，是人格的发展、是自我的发展。罗杰斯认为学习可以自由地去实现自己的潜能，求得自己更充分的发展。当学生积极主动、认真负责地参与或投入到学习中，才会取得良好的效果；学习者的情感和认知都参与进能够对经验开放并把它们结合进自我的变化过程之中。习者自我参与的过程，整个人都要参与到学习之中，既包括认知参与，也包括情感参与；（2）学习是学习者自我发起的，内在动力在学习中起主要作用；（3）学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度以个性等学习的结果是由学习者自我评价，他们知道自己想学什么，自己学到了什么。用的人。为此需要教师：做一个学习的促进者；教师要尊重学习者，无条件的接受学生等。第四章陈述性知识的获得一、什么是陈述性知识和程序性知识？陈述性知识与程序性知识有什么区别与联系。的事件、个人的态度等。息转换活动中进行具体操作。程序性知识也可以被称之为“技能”。知识激活的速度很快，是一种自动化了的信息变形的活动。习，一般来讲，在熟悉的条件下进行活动所运用的主要是程序性知识。二、简述陈述性知识和程序性知识的表征形式果”（if）构成。多个命题会构成命题网络，多个产生式会构成产生式系统。三、简述陈述性知识学习的一般过程1．陈述性知识的获得。陈述性知识的获得是指新的命题与命题网络中的有关命题联系起来进行贮存的过程。2．陈述性知识的提取和建构。陈述性知识的提取和建构都通过激活的扩展来完成，提取是从检索的线在进行精加工的同时，还要对新信息加以组织。组织指将一组信息分成子集并表达子集间关系的过程。四、简述促进陈述性知识学习的条件。是知识的获得与作业，最后两个阶段为学习的保持与迁移。一个连续的过程，因此，在这个过程中有一些基本的条件具体，是使用表象；（3）组成知识系统等需要加以注意。五、什么是概念学习？影响概念学习的因素有哪些？去。龄、性别、智力、动机、情绪、经验、民族、语言能力以及使用学习策略上的个体差异等自身的因素。六、简述概念学习的过程。同化。概念的同化指将新概念纳入到学生认知结构中原有的有关概念之中，从而使学生获得概念的方式。问题的需要。七、促进概念学习的条件促进概念学习要充分考虑概念获得和运用两个环节，还要考虑影响概念学习的因素。提供概念范例容易与其他概念混淆时，反例非常重要。提供范例的方法可以有两种。一种是例—规法；另一种是规—例法。是范例，然后要分析这些例子是如何代表这一定义的。无论是规—例法还是例—规法，教学中还都要注意几个方面：征，控制无关特征。促进学生对概念的理解。利用概念间的联系构图概念之间是有联系的，利用学生已有概念组成“概念地图”，把新概念置于其中，在这样的“地图”新概念。消除错误概念除或改变。对于这类问题，可以采用的教学策略就是强调概念的定义性特征，直接指出学生的错误所在。在实践中运用概念际就是这种概念具体化的过程。八、原理学习的主要形式有哪些？如何有效地进行原理教学?概念学习的例—规法与规—例法也是原理学习的两种基本方式。例—规法指在教学中先呈现一系列例证，让学生从例证中概括出原理。规—例法指先呈现要学习的规则，然后用例证来说明规则。握情况。步，用提问的方式要求学生重新陈述或回忆已经学会的组成该原理的那些概念，从而为引出新原理做好准备。第三步，用言语提示的方式引导学生将组成原理的那些概念以适当的次序放在一起，形成一个新的原学生回忆并说明这个原理，使学习的原理得到良好的保持。第五章 程序性知识的获得一、简述程序化知识的获得过程程序性知识的获得过程是从陈述性知识转化为自动化的技能的过程，它主要由三个阶段构成。1．陈述性阶段。在程序性知识的学习过程中，首先要以陈述性知识的形式来获得。学生首先要理解有关的和规则时他先要有意识地再现出陈述性知识后再表现为行为。在完成某一活动时，学生要再现每一个产生式，一步一步地进行各步骤的操作。2．程序化阶段。经过大量的练习和反馈，陈述性知识转化为程序性知识，学生能将一个个产生式形成产生式系统，将各个行动步骤联合起来，流畅地完成各种活动。3．自动化阶段。随着进一步的练习，学生最终进入到自动化阶段。在这一阶段，学生无需有意识的控制或需要提取有关操作步骤的知识。二、简述程序性知识的划分及其学习过程的特点。程序性知识可以划分为模式识别程序和动作步骤程序，二者的学习过程有不同的特点。模式。而模式识别学习就是指学会对特定的内部或外部刺激模式进行辨别和判断。两个以上刺激间的差异。式识别的学习过程要依赖于概括化和分化的反复进行，才能最后达到判断的迅速准确。步骤的执行才能有效解决问题。而这一过程经历了两个阶段：程序化和程序合成。监控。项，将两个条件项的动作项按顺序合并为一个复杂的动作项，并通过大量练习使之成为一个巩固的技能组动作步骤更为流畅。三、论述促进程序性知识学习的条件。程序性知识的学习。除此之外，程序性知识的学习还需要以下的条件：提供例证作步骤也不可能被正确运用到该用的问题情境中来。练习和反馈远以陈述性规则的命题及命题网络表征和贮存在人脑中，既无法实现程序化，更无法达到自动化地熟练运用。从促进程序性知识的学习来看，提供练习要注意以下几点：练习的内容：不同的程序性知识的学习中，练习时所需问题的类型不同。学习模式识别程序时要给学他们练习需要先行知识的复杂问题。练习的速度：在学习的初级阶段要慢一些，这时的问题要精，具有典型性，以后练习速度逐步加快。次练习的间隔也不宜太长。练习的形式：应该尽可能多样化，包括问题形式的多样化与利用多种感官进行活动。与练习一样，反馈也应因不同的程序性知识而不同。比如，对于模式识别练习，在反馈时，要注意讲促进程序组合的重点在于速度。四、什么是动作技能？它分为哪几类？由哪些成分构成？如书写、体操、游泳、舞蹈等。动作技能主要是借助于骨骼、肌肉和相应的神经过程来实现的。能经济、合理、有效地利用身体动作完成任务，其动作技能水平就越高。按照不同的标准，动作技能有不同的分类。高，如手枪慢射等。技能较少受外部情境控制，如举重等。因而，开放性技能的完成对人的环境信息识别能力、判断和适应能力、调节能力要求更高。能，对动作任务完成情况的反馈往往来自个体内部。而外循环技能常常会受到来自外部环境的反馈影响。动作技能一般包括三个成分：动作或动作组、体能、和认知能力。1．从难易程度的角度来分，动作有三种类型：反射动作、基本—基础动作、技巧动作。从上述三种类型动动作组合成成的，是一个个基本—基础动作组。2．体能主要包括耐力、力量、韧性、敏捷性等。体能是运动技能的重要组成成分，是完成动作技能的前提能就会大打折扣。3．动作任务的完成，必须有认知过程的参与。因而认知能力，如知觉、记忆、想象、思维等是动作技能的重要构成成分。五、简述费茨动作技能形成阶段的观点费茨等将动作技能分成相互联系的四个阶段：1．错误和缺点。2．分解阶段。在这一阶段，传授者将整套动作分成若干分解动作，都学习做初步尝试，逐个学习。即把组的各个动作。在这个时期，学习者的注意只能集中于个别动作上，不能统观全局和控制动作的细节。3．联系定位阶段。在这一阶段，重点是使适当的刺激与反应形成联系并固定下来，整套动作联为整体，变减少，紧张程度有所减弱，多余动作趋于消失。4．自动化阶段。在这一阶段，一长串的动作步骤程序已联合成为一个有机的整体并已巩固下来，各个动作一个接一个的动作，几乎不需要有意识控制。熟练操作就是动作技能进入自动化阶段的特征。六、如何培养动作技能？动作技能的培养主要从以下方面入手：1．熟练操作的主要特征是：意义调控减弱，动作自动化。随着技能的形成，意识对动作的控制逐渐减弱，整个技能或技能中的大张程度得到缓和。能利用细微的线索。随着练习的增多，学习者能觉察到自己动作的细微差别，能运用细微的线索，使列线索有关的信息，当某一线索出现之后，就能进行一系列的反应。动觉反馈作用加强。在技能形成中，反馈对技能动作的学习和完善起着重要的调节作用。在动作技能能熟悉了，他们就能够摆脱视觉的控制而熟练地进行。一个协调化的运动程序的记忆图式。在不利条件下能维持正常操作水平。表现出同样操作水平的人，其熟练程度可能不同，检验谁是最熟足无措，但能使熟练者的技能发挥至巅峰。2．理解任务的性质和情境。运动技能通常是以完成一定的任务为目标，并在一定的学习情境中进行。因无明确期望、目标模糊的学习有效。3．示范与讲解。教师的示范与讲解在动作技能的形成中具有导向功能，能引导学生做出规范性的动作。研究表明，指导者的示范与讲解不同，学习者的学习效果也就不同。在具体作法上要注意的以下几方面：教师的示范、讲解与让学生说出示范动作相结合。察、理解与模仿。在动作技能学习的初期，示范动作的速度要降低，防止因信息量过多而导致学习不能进行。引导学生回忆并利用已掌握的有关技能。4．练习与反馈。感知、记忆、思维等多种认知成分的积极参与。首先，要采用多种练习方法。练习方法主要有以下几种：实地练习法。即在实习基地学生依据所学的知识从事实际操作，以形成动作技能的办法。繁，循序渐进地学习，教师不断给予强化与矫正，以提高动作效率的方法。佳活动效率的方法。这也是工效学研究的一种重要方法。心理练习法与身体练习相结合。集中练习与分散练习相结合。其次，要注意练习周期，克服“高原现象”。部的与外部的，及时的与延迟的。采用何种反馈，应根据任务的性质、学习者的学习进程而定。七、什么是智力技能？它与动作技能的关系如何？的程序组织起来的认知活动方式，是一种内隐的智力操作，没有明显的外部动作。一般智力技能和特殊智力技能。动作技能和智力技能是构成技能的两个子系统，它们既有区别，又有联系。1．动作技能与智力技能的区别活动的对象不同。动作技能是属于实际操作活动的范畴，其活动的对象是物质的、具体的，表现为外技能只能在大脑内借助于内部言语内潜地进行，只能通过难以觉察的映像的变化来判断其存在，具有隐藏性。可以高度省略、高度简缩，甚至难以觉察到其活动的全部过程。活动的要求不同。动作技能要求学习者必须掌握一套刺激—反应的联接，而智力技能则要求学习者掌技能则要求学习者掌握正确的思维方法。2．动作技能与智力技能的联系的。习者智力活动的参与，手脑并用才能完成。加里培林认为智力技能的形成分为五个阶段：1．活动的定向阶段。此阶段的特点是把智力活动本身外部化，以物质或物质化形式向学生提示动作本身，这时学生还没有亲自行动，只是理解这种动作的逻辑和实现这种动作的可能性。2．物质活动或物质化活动阶段。即借助于实物或实物的模型、图表、标本等进行学习。此阶段的关键，一平上，形成关于智力活动的较为概括的表象。的智力活动来说极其重要。3．出声的外部言语活动阶段。这一阶段是以出声的外部言语形式来完成实在的活动，是智力技能内化的第个特殊阶段，是由外部的物质活动向智力活动转化的开始，是智力活动形成的一个重要阶段。4．无声的“外部”言语活动阶段。这一阶段的特点在于智力活动是以不出声的外部言语来进行的，它要求的开始。5．内部言语活动阶段。这是智力技能形成的最后阶段，是智力活动简化、自动化似乎不需要意识的参与而进行智力活动的阶段，是名副其实的智力技能形成阶段。其主要特点是压缩和自动化，似乎脱离意识的范的性质，不再是扩展的与合乎语法的了。冯忠良认为智力技能形成分为三个阶段：原型定向阶段、原型操作阶段、原型内化阶段。培养智力技能可以从以下方面入手：1．形成条件化知识“如果……那么……”的产生式。学习知识的同时，要把握该知识在什么情况下适用。促进学生形成条件化知识，在教学上一是编制产生式样例题，学生进行样例学习；二是向学生呈现与实际生活背景相似的知识，提高知识在解决实际问题中的可检索性和应用性。2．促进产生式知识的自动化一种心智技能。3．加强学生的言语表达训练。注意为学生创造一个民主、宽松、融洽的课堂心理环境，使学生喜欢、愿意和敢于言语表达。4．要科学地进行练习条件制约。要使练习取得最佳效果，应注意以下几点：首先，教师要做到精讲多练。其次，练习形式应多样，注意举一反三，促进知识学习的正迁移。再次，练习要适量适度，循序渐进。第6章学习策略一、什么是学习策略？它可以分为哪几类？统，也可以是外显的操作程序与步骤。学习策略的基本涵义包括：1．学习策略既有内隐、外显之分，又有水平、层次之别。志。4．学习策略可以通过教学来发展。虽然学习策略一般由学习者自己制定和使用，但通过教师有意识的教学，学生的学习策略是可以形成和改善的。心理学家根据不同的分类标准，将学习策略分成如下四类：1．根据学习进程，可将学习策略分为选择性注意策略和编码策略。根据学习策略的运用范围，可分为一般学习策略和学科学习策略。二、学习策略与信息加工的关系。学习过程就是信息加工过程。在这个加工过程中，学习策略既参与信息加工，又对其进行控制。导着个体认知过程的进行，属于自我监控策略。由此可知，学习策略既参与信息加工又对其进行控制。学习策略参与信息加工，主要是指其中的认知策略（主要是指个体对认知过程进行的选择、识记与组织）体认知过程的监视、管理和指导。三、什么是自我调节学习？动机与行为的过程。它强调学习者能够积极激励自己拥有与调用适当的学习策略进行学习。能够意识到自己确信自己能够成功地进行自我调节学习的行为。具这四个条件，不仅会在学习过程中灵活地运用某种策略，而且会表现出某种个性品质及人格特征。四、简述自我调节学习的模式。自我调节学习是一个循环过程，包括自我评价与监控、目标设置与策略计划、策略执行与监控（意志控制及策略结果的监控。习的效能。换句话说，学习者要能够评价自己在某一项学习任务上的现有能力与水平。恰当的策略。掌握学习策略与结果的关系。可见，学会对策略结果进行监控是保证自我调节有效性的重要前提。五、论述教师在学生自我调节学习策略的作用。习策略与学科知识相结合的教学中，教师应发挥如下三方面作用：1．教师要唤起学生有意识的自我监控。即要求学生以个人、小组的方式分析自己的资料，帮助他们以自我监控的结果为基础，设置目标并选择策略，让学生负起学习的责任。2．教师可以通过演示自我调节和策略选择的方法程序，教给学生自我调节的技巧。例如，展示自己使用的过程监控表格；对策略进行选择，并对结果进行评价；根据所得的结果进行评价。3．教师要鼓励学生实施自我监控，以达到改进自我调节策略的目的。当学生的自我调节策略看似没有奏效时，教师的支持会对学生继续使用自我调节策略的发展起到关键作用。六、什么是认知策略，它有哪些基本功能？是对信息进行分门别类的系统储存。七、简述集中注意策略、获取与编码策略、贮存和组织策略及再认和回忆策略。活动的各个阶段，其主要作用是帮助学习者进行知觉意向，实行自我控制，促进有意义学习。集中注意策略主要包括突出知觉的选择策略和重复策略两个子策略习策略。该策略的实质就是学习者通过对外界信息（学习材料）料以一定意义，使之条理化、有序化、意义化，并与原有的认知结构形成联系。获取与编码策略包括理解策略、复述策略、联想策略、语义和表象策略四种策略。系统化、结构化，形成清晰的知识网络，扩展和完善原有的认知结构。贮存和组织策略包括叙事、网络、聚类、概括四种策略。容所形成的策略。再认和回忆策略包括分类回忆、利用背景线索提取、推断等。八、什么是元认知？学生元认知发展有何特点？对认知活动的自我意识与自我调节，其内容主要包括：元认知知识、元认知体验和元认知监控。元认知知识是个体关于自己或他人的认识活动、过程、结果以及与之有关的知识。它包括三方面内容：（1）关于人的知识。（2）关于任务的知识。（3）关于策略的知识。期间的任何时刻。象，并不断地对其进行积极和自觉的调节和控制。元认知不是人天生就有的，而使在长期的学习活动中逐步发展起来的，它的发展具有以下特点：1．随着年龄的增长而增长。元认知是个体在学习中随着经验的增长而逐渐发展起来的。2．从他控到自控。在儿童还没有判别是非和控制自身的能力时（即元认知还未发展之前），他们的学习活始从无到有、由低级到高级发展起来。此时，外界的指导和监督由主导作用变为辅助作用。3．从不自觉到自觉再到自动化。儿童的元认知发展经历了不自觉到自觉再到自动化的进程。最初，儿童没随着自觉监控的经常运用和完善，元认知水平不断提高，逐渐变得娴熟，最终达到自动化水平。4．从局部到整体。儿童对学习活动的自我观察与监控，只是针对学习活动中的某一环节、某一侧面或某一断从某一环节扩展到学习的整个过程，并迁移到不同的学科内容上。九、简述元认知策略在学习中的作用。一般来讲，元认知策略在学习中具有如下三方面作用：1．2．可以使学生意识和体验到自己拥有哪些可供选择的学习方法，并且明了这些学习方法和变量之间的关习方法。3．可以使学生根据学习任务的特点，激活学习方法的使用；根据学习任务变化，及时地调节和控制学习方作为改进自己学习的重要手段。十、如何培养元认知策略？学生元认知的能力；三是通过专门的训练获得。研究表明，后两种途径对提高学生的元认知水平有重要作用。但无论是结合学科的培养还是专门的训练都离不开以下五条具体途径和三种具体方法。1．提高学生元认知学习的意识性。要提高学生的元认知水平，首先要提高学生五方面的意识性：①学生清晰了解任务的意识性；②掌握学习材料特点的意识性；③使用策略的意识性；④把握自己学习特点的意识性；⑤对学习过程进行自我调节的意识性。2．丰富学生关于元认知的知识和体验。研究表明，学生元认知水平与其拥有的元认知知识有极大关系。因问题情境等方式，诱发学生产生元认知的体验，并不断提高这些体验的精确性，以提高元认知水平。3．加强对学生元认知操作的指导。为了使元认知训练取得较好的效果，教师应根据学习过程的特点，按阶段有针对性地进行元认知指导。4．给学生创设和谐、民主的反馈条件。在教学过程中，教师应给学生提供一个和谐、民主的反馈环境，不们养成一种良好的学习习惯，使他们真正学会元认知学习。5．注重引导学生对非智力因素的调控。教师除了注重培养学生对学习和认知活动的调控外，还应注重培养力因素和非智力因素的调控有机的结合起来。元认知训练的方法即自我提问法、相互提问法、知识传授法三种。促进学生自我反省而提高问题解决的能力。自我训练问题单包括计划、监控和评价三个部分。的同时，根据问题单相互提问并做出回答。知在学习中的重要性，自觉地将元认知运用于学习中生成适当的学习策略，提高学习效果。十一、什么是学习策略教学？学习策略教学应遵循哪些基本原则？学中的策略并不是指向某种具体的方法或要求，而是一种抽象性、一般性的方法。教师在学习策略教学中要遵循以下六个原则：1．过程性原则改进和优化自己的学习策略。训练性原则助于策略学习的示范和足够的练习。分解性原则个阶段中的最有效学习策略并最终帮助学生把所有的有效策略加以概括和总结。一体性原则性有针对性地进行。迁移性原则到灵活熟练地迁移。效能感原则教师要促进学生使用学习策略，会让学生感到运用学习策略进行学习会有更大的收获。十二、简述学习策略教学的方法和途径、学习策略教学的程序。法和成就法三个部分。的是复述策略训练。完成什么和采取什么样的策略完成，使学生愿意投入时间和精力，并在教学过程中获得一种愉悦享受。成就法是教师对获得高分、取得进步的学生进行奖励或赞扬的一种学习策略教学的方法，它既对学生习策略的一种教学方法。支持、调整和移去支持三个方面。并列举出每一模式的各种例子，让学生根据模式样例进行学习的教学方法。学方法。移去支持是指当学生表现出良好的知识与能力状态时，移去原有的对学生的支持，于在第一种教学情境学习。种教学情境中学习。时间；第四，教师要不断地反思自己的策略教学实践并及时调整教学中存在的问题。合，从而达到解决问题的目的。解决问题的方法有算法和启发法两种。维用言语准确、操作性地表达出来。因此，教师在学习策略教学中要加强对学生的言语指导和监控训练。教师指导对学生学习策略的形成具有重要作用，从学生学习状态的调控、学习方法的选用到监控技巧的形对教师告诉的学习策略有很大的依赖性。学习策略教学的程序：1．通读大纲教材，把握知识体系。根据学习策略的内部联系，合理分配策略教学任务。针对训练重点，搜集迁移资料。2．将策略落实到每一节课中。教师要真正弄懂策略。将策略落实到每节课中。第七章 学习的迁一、什么是学习迁移？迁移的种类有哪些？或态度的获得的影响。简单地说，学习迁移就是指一种学习活动对另一种学习活动的影响。能对掌握用左脚起跳的撑杆跳高也有干扰作用。这些都是学习迁移现象。1．从迁移的性质来分，可以分成正迁移和负迁移。算有利于心算，掌握平面几何有助于掌握立体几何等，懂得英语的人很容易掌握法语。直于同一条直线的两条直线相互平行”的定理，则会对立体几何有关内容的学习产生干扰等。2．从迁移的方向来分，迁移可以分为顺向迁移和逆向迁移。生态平衡、经济平衡产生影响。通常所说的“举一反三”就是顺向迁移的例子。响等。根据迁移发生的方式来分，可以分为特殊迁移和非特殊迁移。的组合，很快形成新的动作技能。种具体的数学或语文学习中。根据迁移的层次，把迁移分为横向迁移和纵向迁移。学习活动之间产生的影响。如通过加、减、乘法学习后获得的一些运算技能会促进除法运算学习等。易掌握芒果这一概念。这种迁移就是纵向迁移。5．根据迁移的范围不同来分，可以分为自迁移、近迁移与远迁移。生了远迁移。二、简述形式训练说关于学习迁移的基本观点。心理学基础是官能心理学，形式训练说把迁移看作是通过对组成“心智”的各种官能分别进行训练来实现心理实验研究都对这一学说提出了挑战。三、简述共同要素说关于学习迁移的基本观点。19201890学习，即产生学习迁移。桑代克在1901年所做的“形状知觉”实验是共同要素说的经典实验。桑代克认为，学习迁移是非常具体习迁移的实质。四、概括化理论关于学习迁移的基本观点。所以贾德的迁移理论又称概括化理论。贾德在1908年所做“水下击靶”的实验，是概括化理论的经典实验。根据迁移的概括化理论，对原理理解概五、简述关系转换说关于学习迁移的基本观点。关系转换说是格式塔心理学家提出的迁移观点。他们主张学习迁移的重点不在于掌握原理，而在于觉察到手种东西，而是学习者突然发现两个学习经验之间存在的关系的结果。(K.Kholer)所做的“小鸡觅食”的实验是支持关系转换说的经典实验。关系转换说认为对关系的顿悟是作用也越普遍。六、简述奥斯古德的迁移三维曲面模型。但不能说明高级学习特别是有意义学习的实质。七、简述认知结构迁移理论的基本观点。事例。正迁移就是把适当的编码系统应用于新的事例；负迁移则是把习得的编码系统错误地用于新事例。影响新学习。奥苏贝尔认为，认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性是影响学习迁移的三个关键因素。概念，如果要学习芒果这一概念，原有认知结构中的上位概念（水果）与新学习的下位概念（芒果）用，最终被上位概念所同化。再如学生掌握了大量的金银铜铁锌等下位概念，然后去学习金属这个上位概念，认知结构中已有的下位概念会促进对这个上位概念的掌握等。迁移。中的观念越巩固，越有助于促进学习迁移。容和教材呈现方式改进学生的原有认知结构变量以达到迁移的目的。八、简述产生式迁移理论的基本观点。的。所谓产生式就是有关条件和行动的规则，简称C-A规则。产生式迁移理论是根据安德森的思维适应性控制理论(简称ACT)发展而来。根据ACT理论，技能的学习分两个阶段：首先，规则以陈述性知识的形式进入学习者的命题网络，然后经过变式练习转化为以产生式表征的程序性知识。当两项任务之间有共同的产生式或产生式的重叠时，迁移就会发生。也就是说，产生式的相似是迁移产生的条件。理和规则的教学，以便为后继的学习做准备。此外，先前学习的内容必须有充分的练习，才易于迁移。九、论述影响学习迁移的因素以下几方面因素的影响：1．学习材料之间的共同要素或相似性2．知识经验的概括水平移的范围就越小效果也就越差。认知结构任何将学习内容的最佳知识结构以最佳的方式呈现给学生，使其形成良好的认知结构并最终优化为各种能移的发生。认知技能与策略情况也能实现有效的迁移，这里迁移的是认知技能和策略。心理定势态。心理定势对学习迁移的影响有积极的一面，它反映出心理活动的稳定性和前后一致性。表现出惰性，显得呆板，而不利于适应环境，有碍于解题的速度和灵活性。学习态度与方法找新知识的连接点，学习迁移就难以发生。学习方法也会影响学习迁移，掌握了灵活的学习方法就会有助于学习迁移。7．智力与年龄成比较完善的认知结构，能够比较顺利地将以前习得的学习策略和方法灵活的运用到后继的学习中。机制不同。8．教师的指导方法极学习迁移的发生。十、论述促进学习迁移的教学原则。1．科学精选教材有广泛迁移价值的成果作为教材的主要内容。组织结构和应用价值。2．合理编排教材内容就小。依据学习迁移规律和影响学习迁移的因素，编排教材要做到使教材结构化、一体化、网络化。3．确立明确而具体的教学目标元教学之前确立具体的教学目标，使学生明确学习目的，是促进学习迁移的重要前提。4．有效设计教学程序习中能顺利地进行迁移。扎实基础知识和基本技能习的准备，后面的学习是先前学习的发展。注意启发学生对学习内容进行概括7．教学中多应用比较的方法8．灵活地运用变式进行教学三，使思维既深刻又灵活。9．重视学习策略与学习方法教学法的指导，把学习策略作为一项重要的教学内容突出出来。第八章 问题解决与创造一、什么是问题和问题解决？它有何特点？分为哪些类型？所谓问题，就是个体不能用已有的知识经验直接加以处理并因此而感到疑难的情境。的过程。1．问题情境性安的那种情形或状况，或者说问题情境是个体面临的刺激模式与其已有知识结构所形成的差异。2．目标指向性3．认知操作性列的算子克服障碍。的方法来解决；后者解决的是没有固定答案的问题，是通过发展原有方法，形成新思路和步骤实现的。二、简述桑代克的关于问题解决的基本观点。再不断重复巩固这种联结，直到最终问题解决。都能够找到有效的问题解决方法。三、简述苛勒的关于问题解决的基本观点。和目的之间的关系有了理解和顿悟而实现的。顿悟。四、简述杜威、约翰逊、奥苏贝尔、格拉斯等人关于问题解决的模式。1．到问题的存在，即问题解决者在主观上意识到他所面临的问题，产生困惑感。诊断，确定和界说问目标及要填补的问题空间。假设，在分析问题空间的基础上，使问题情境中的命题与其认知结构联系起来，激活有关的背景观念和先前所获得的解决问题的方法，从而提出各种解决问题的可行方案，形成假设。（4）推断，对解决问题的各种假设进行经验的或实际的检验，推断这些方法可能出现的结果，并对问(5)验证，找出经检验证明的解决某一问题的最佳方法，并把这一成功的经验组合到认知结构中，以解决同类的或新的问题。2．约翰逊认为，问题解决包括准备、生成和判断三个阶段。对于解决一些简单的问题，这三个阶段可依次和判断。3．奥苏贝尔等人的模式。呈现问题情境命题。明确问题的目标和已知条件。填补空隙。检验。这一模式是针对数学问题解决提出的，对数学问题解决能力的培养具有重要的指导意义。4．形成问题的初始表征。在问题解征。（2）制定问题解决计划。对问题建立表征之后，就需要从长时记忆中搜索出与问题解决有关的信息，搜索出问题解决的方法。重构问题表征。如果第一阶段建构的问题表征对执行计划是不充分的，就必构建新的问题表征。执行计划和检验结果。执行计划就是把问题解决计划实施到实际中去，检验结果就是对执行计划的结果进行评价和检验。五、简述问题解决过程的信息加工观点。问题表征、选择操作、实施操作和评价当前状态四个阶段。问题表征转变为目标状态的操作序列，这些操作序列即中间状态。选择操作解决总是由一定策略来引导搜索的，因此可以将选择操作阶段同时看作是确定问题解决策略阶段。的步骤。如果一个问题有算法，那么只要按照其规则进行操作，就能得到问题的解。决策略。问题解决的启发式策略多种多样，其中应用最为广泛的有手段——目的分析策略和目标递归策略。所谓手段只有少数几条途径，则适宜采用目标递归策略。实施操作操作才能完成，有时甚至选定的策略也无法实施。评价当前状态前状态被评价为目标状态，则问题得到解决，否则需进一步选择算子和改变策略，甚至需重新表征问题空间。当然，这几个阶段并不是固定不变的，也可能从后一阶段返回到前一阶段。六、简述瓦拉斯的创造性解决问题的理论。阶段、明朗阶段、验证阶段。1．准备阶段。问题解决者在明确创造目的及问题特征的基础上，积累有关的知识经验，研究有关的信息资创造性思维，准备工作不能只局限于狭窄的专门领域，而应当有广博的知识和技能准备。2．孕育阶段。在积累一定的知识经验的基础上，问题解决者要对问题和资料进行深入的探索和思考。在这的，有时甚至要持续好几年。3．明朗阶段。问题解决者在历经对问题的周密的长时间的思考之后，无意中受到偶然事件的触发而使新思觉或顿悟的经验并不一定都是正确的，有时也可能是错误的。4．验证阶段。对明朗阶段提出的新思想、新观念进行验证、补充和修正，使之趋于完善。可以采取逻辑推信息。应该说明的是，这一模式虽仅是对问题解决过程的粗略描述，但却是一种公认的问题解决的理论。七、简述问题解决的一般过程。我国心理学界一般倾向于把解决问题的思维过程分为发现问题、明确问题、提出假设和检验假设四个阶段。1．发现问题有人则对问题熟视无睹。研究表明，发现问题的能力是个体思维发展水平的重要标志。主体活动的积极性。主体的求知欲望。验。2．明确问题题的核心展开。3．提出假设定的治疗方案，在正式实施之前都具有假设的性质。个体思维的灵活性。个体已有的知识经验。4．检验假设检验假设就是通过一定的方法来确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理。检验假设的方法有两种：（l）直接检验，即通过实践来检验。（2）间接检验，即通过推论来检验。存在的。不过，它们的出现不是简单的、线式的，而是反复的、交错的，并可能会出现多次的反复循环。八、简述专家与新手在问题解决能力方面的差异。专家和新手在解决问题时存在的差别主要有：1．在解决问题时专家以较大的意义单元即组块加工信息。专家的短时记忆与长时记忆容量比新手大。而执行一些基本的技能时会比新手快。二是专家有时采用直觉推理的方式迅速解决问题。5．问题解决过程中，专家比新手花更多的时间来表征问题。专家比新手在更深层水平上表征问题。九、影响问题解决的主要因素有哪些？1．问题情境而熟悉的问题，由于问题呈现的方式有了改变，而干扰或阻碍问题解决的情况。问题表征有哪些等。问题表征不同，就会产生不同的解决方案，它直接影响问题解决。如果不能恰当地进行问题表征，在一个错误的问题空间搜索，就会导致问题解决的失败。知识经验知识经验，完善的知识结构有利于问题顺利地解决。认知策略中包含了大量“如果——那么”的产生式系统，他们的心智技能和认知策略的特点也不同于新手。在解题题；而新手则更多地依赖正确的方程式来解题。心理定势碍人采用新的解决方法。陆钦斯的“量杯实验”充分表明了心理定势对问题解决的影响。功能固着看到的功能越重要，就越难看出其他功能。酝酿效应破了以来不恰当的思路，从一个新的角度思考问题，从而使问题得以解决。原型启发解决问题起了启发作用的事物叫原型。思维活动处于积极但又不过于紧张的状态时，才最容易产生原型启发。所以，原型启发常常发生在酝酿时期。情绪和动机状态强度的动机和相对适中的情绪激动水平，有利于问题的解决。而且也制约着问题解决的方向和效果。十、如何培养问题解决能力？1．完善学生的知识结构问题解决能力起着非常重要的作用。在告诉学生“是什么”的同时，关键要教会学生“为什么”和“怎样做”，使他们获得大量牢固的“如果——那么”的产生式系统。2．掌握问题解决的基本程序的方法和思维策略，会有效提高他们问题解决的能力。其中弗斯坦的“工具强化教程”、邦德富德等的“IDEAL问题解决者”和德波诺的“思维教学教程”都是比较有影响的思维策略训练方案。3．培养学生发现和识别问题的能力在教学活动中，教师应注意训练学生发现问题的能力，并使他们搞清问题的来龙去脉及与其他知识点的联析问题的条件和要求及其内在联系，这将有利于提高问题解决的速度和质量。4．掌握问题解决的启发式策略掌握启发式策略，能有效地提高问题解决的效率，因为一般的启发式策略能适用于较广的范围和领域，并可化计划法。5．考虑影响解决问题的因素。作用的有效策略等。动的接受学习方式，辅以有指导的发现学习和主动解决问题的经验，有分析、有批判地进行特定学科的教十一、什么是创造性？它与智力、发散性思维、人格的关系如何？会或个人价值的产品的品质。1．创造性与智力它们是两种不同但又密切相关的能力。也就是说，创造性与智力（往往用智商表示）的关系是一种相对独好的教育的影响也难以形成较高的创造能力。概括地说：创造力与智力有所不同。智商高，创造力不一定绩好的学生。成绩好的学生并不一定都有高创造力。相反，一些成绩一般的学生，创造能力却很高。2．创造性与发散性思维散性思维是创造性的核心特征，发散性思维表现在行为上，即代表个人的创造性。3．创造性与人格锲而不舍地探索未知世界。很少受暗示，思维极其灵活。诙谐、幽默。十二、简述创造性的评定原则、方法及评定工具。1．一致性。即要求所用工具应与测量者对“创造性”的定义（尤其是“创造性”的操作定义）相一致。人格测验。者应该使用多种手段来实施鉴别，否则，结果肯定是不准确的。适用性。包括年龄适用性、专业适用性等等。2．常模作比较，从而评定个体的创造性程度。以分析的一种测评方法。作品分析法，即通过定性和定量分析被试按要求完成的作品，揭示其创造性水平的一种方法。3．创造性的评定工具验、威廉斯创造力测验等。十三、创造性培养应遵循的基本原则有哪些？1．协同性原则。学生创造性的培养与训练，应同日常教学活动及学生的其他活动协同进行，充分发挥创造应，促进学生创造能力与创造意识、创造人治的协同发展，提高学生的综合创新素质。2．主体性原则。在学生的创造性培养与训练中，应当更多地把学生放在整个活动的主体地位，引导和启发的方法，尝试独立地解决问题。3．活动性原则。创造性培养与训练的最终目的，是让学生能更为有效地解决学习、生活和社会实践中的具动中，进行创造性的培养与训练，让学生掌握实际操作能力，意义更为重大。4．整体性原则。人的创造性有它的多维度多层次的结构。学生的创造性的提高，不只反映在掌握了有效的性要比让一个人单单掌握几种创造方法更加有价值。5．兴趣性原则。学生的创造性的培养与训练，要求教师善于创设活动情境，采取以趣激学、寓教于乐、趣而进一步激发学生积极进行创造活动的热情。十四、如何在教学中培养学生创造性？1．创造意识的培养与创造性教育把握各种创造机遇，随时从各种现象中撞击出创造的火花和欲望。以通过培养不断地得到强化的。那么，如何培养创造意识呢？可以通过创造性教育来进行。开展创造性教2．创造人格的培养一个具有高创造性的人。经常组织学生在一起进行切磋讨论、激烈辩论，以激发创造动机的产生等。究心理；培养成钻研兴趣和创新兴趣等。情感在创造中升华；培养对创造的自信心和幽默感，不轻易放弃创造，不轻易对创造失望等。的能力等。创造性思维的培养变通性、独特性和辩证性训练等。较有代表性的训练方法有：头脑风暴法又叫智力激励法，由奥斯本于1945的方式进行，鼓励参加者尽可能多尽可能快提出各种各样的、异想天开的设想或观点，相互启迪，激发灵感，从而引起创造性思维的连锁反映，形成解决问题的新思路。直觉思维训练与头脑体操法。直觉思维也是创造性思维的一种，是一种跳跃式的思维，不经过明显的接而迅速地找到创造的突破口。“头脑体操”即是一种训练直觉思维的有效方法。头脑体操，即当问题出来，马上凭直觉去想到一个正确答案。此时，问题解决者也可能是“知其然而不知其所以然”的。4．创造方法的培养索法等。第九章 学习的动机一、什么是动机？它由哪些成分组成？和诱因两个基本因素构成。强度来测量。系在一起，这些物体就成为行为的目标。诱因和目标是同义的。二、什么是学习动机？它对学习的作用有哪些？生是否想要学习，乐意学什么，学习努力的程度。或者学习动机是指激发、定向和维持学习行为的心理过程。学习动机的作用主要有：1．学习动机能够激发起适当的学习行为。学习动机促使学生进入学习状态，自觉主动地进行各种学习活动。定的学习目标。学习过程中的各种困难。学习动机的水平越高，学生的努力程度越大，持续时间越长。三、简述学习动机与学习效果的关系，以及学习动机的种类。的信息。能和方法等各种因素。都会影响学习效果，学习动机只是影响因素之一。等动机强度。误儿童终身的心理障碍。最常用的一种分类是根据学习活动的目标。将动机分为内在动机和外来动机。学生在学习过程中获得满足，表现出强烈的求知欲并感受到学习的乐趣。结果和意义，学习只是达到目标的手段。四、简述行为主义强化理论的基本观点强化的期待，从而以获得强化为个体的行为目标。强化的依随性。即行为依随于外部强化而变化。强化依随性可分为必然依随性与人为依随性。必然间的依随关系后，会产生进行某一反应能导致某一结果（强化）为。效果。强化物的分类与作用求消除或停止它的刺激，它们通常是人们所厌恶的事物。二者统称为赏罚或报酬。局，造成逆耳的忠言根本不利于行的后果。强化训练的形式个反应进行正强化或负强化被称之为强化训练，它可以分为以下四种形式：奖赏训练；取消训练；惩罚训用。强化程序对强化频率的控制被称为强化的程序，在不同强化程序下有机体的行为表现是不同的。强化程序可分为连续强化（全部强化）和断续强化（部分强化）确的区分，但在实际中应根据情况灵活地使用。五、简述人本主义的需要理论主要观点。次，对这些需要层次进行研究，从整体上把握动机的实质。求知的需要；审美的需要；自我实现的需要。马斯洛还将七层次需要分为两大类，前四个层次称为基本需随其满足而减弱，反而因获得满足而增强。无法进行，而且会导致学生出现身心疾病。归属与爱的需要成为学生交往的动力，在学校环境中，师生交去求真、求善、求美。自我实现的需要推动人发挥自己的潜能，是学校应该加以培养的。六、简述成就动机理论的主要观点。社会条件人们认为重要的社会目标。根据阿特金森提出的成就动机理论，规定成就动机强度（用T来表示）求成就的个体动机倾向，它是人在生活中所形成的稳定的人格特性，表现为追求成就的行为强度，用M来表示；一个是人对成功的期待，是人对某一任务是否能够成功的概率的认知，表现为认知到的成功可能性，用P来表示：一个是成功的诱因值，即人在成功或失败时所体验的情感变化，表现为满足感，用I来表示。对成功的期待和成功的诱因值之间具有互补的关系，即课题越难，其认知到的成功可能性越小，而这时成功的满意感越强。反之亦然。影响动机强度三个因素的关系可表现为下面的公式：动机强度=f(动机×期待×诱因)T=f(M×P×I)因为其中DII=1-P也就是说，当课题的难度为中等（0.5）时，人的成就动机强度最大。上的满足，成就动机低的人往往是通过各种活动防止自尊心受伤害和产生心理烦恼。七、简述归因理论的主要观点。同的原因，并产生相应的心理变化，从而影响今后的行为。如任务的难度、外部的奖赏与惩罚、运气等等。围的环境，不论成败都归因于他人的压力以及运气等外部因素。那些容易变动的因素。他根据“控制点”和“稳定性”两个维度，把成就行为归因于能力、努力、任务难度、运气四个有代表性的原因。在这四个代表性原因中，能力是稳定的内部因素，努力是不稳定的内部因变化，进而影响以后的成就行为。为这次成功是努力的结果，那么人可能产生下一次也成功的期待，也可能不产生，因为努力是不稳定的因自己能力差，那么人就会担心下一次还会失败，因为能力是比较稳定的，很难在短时间内得到改变。太强的情感反应。和持续性。八、简述习得性无力感理论和自我效能感理论·为力的心理状态。以分为四个阶段：（1）获得体验。努力进行反应却没有结果的状况被称为“不可控状况”，在这种状况下人会体验各种失败与挫折。（2）在体验的基础上进行认知。这时，人会感到自己的反应与结果没有关系，产生“自己无法控制行为结果或外部事件”的认知。（3）形成“将来结果也不可控”的期待。“结果不可控4）表现出动机、认知和情绪上的损害，影响后来的学习。的认知和期待就不一样，无力感也会呈现出多种形式。无力感，程度比较严重。外部归因是指人归会表现在多人身上。感不会持续很长时间，也可能不产生无力感。出某一方面的无力感。的无力感。但是，如果无关轻重，即使失败也未必出现无力感。能力不足，容易灰心丧气，认为努力也不能带来相应的结果，容易产生无力感。们将失败归因于自己不具备这方面的能力，他们一来也做不好这方面的事，不仅现在做不好，将来也做不好。因此，他们在失败后不再进行尝试，放弃自己的努力。·自我效能感指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。“效能期待”两种。结果期待是指人对自己的某一行为会导致某一结果（强化）己有能力进行某一活动，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那一活动。班杜拉不仅指出结果期待会对人的行为发生着重要的影响，但效能期待（即自我效能感）为上具有更重要的作用。1．影响活动的选择。影响努力的程度和坚持性，决定在困难面前的态度。影响活动时的情绪。影响完成学习任务。九、简述成就目标理论的主要观点。情感和行为上存在着重大差异。人们一般把成就目标划分为两大类：掌握目标（亦称学习目标、任务目标）和成绩目标（亦称能力目标）肯定与赞扬，从而展现出自身能力，避免对自身能力的否定评价。群体中的其他人相比是否更好，如我是否比班里的同学学习更好，或者在某些方面更突出。研究者发现，掌握目标和成绩目标对认知、情感和行为的影响是不同的。1．不同成就目标定向的个体在认知方面有区别。不同的成就目标定向的个体在情感方面有差别。十、如何激发和维持学生的外来动机和内在动机？为了激发和维持学生的外来动机需要有效地利用各类强化，在学校中特别要注意的是以下几个方面。1．使学生建立起明确适当的学习目标。目标与长远目标相结合。及时反馈学生的学习结果。学生之间相互批改的方式，使学