新课改下讨论式教学的实践与研究

新课改下“讨论式”教学的实践与研究太仓市实验高级中学李俊江苏省太仓高级中学凌锋新一轮的课程改革，把学习方式的革新重点放在强化学生的自主学习、创新学习和主动探究学习上，这就为教师创造性的教和学生创造性的学无疑创造了一个良好的教学环境，是一场彻底的教学革命。“讨论式”教学是新课程改革倡导的参与式教学的一种主要方式，体现自主学习、创新学习、探究学习的理念。随着新课改的推进，“讨论式”作为课堂教学方式已经深入人心。但是，由于高考及相关政策、评价制度和课程管理体系改革尚未到位，在课程改革中“讨论式”教学出现了“穿新鞋，走老路”的现象，致使在新课程实施中出现了一些误区，主要表现如下：一、选题随意，缺乏研究。不少教师课前没有认真准备，对选题不够重视，对教学内容和学生个体学习能力缺乏深入研究。所以，不管时机是否成熟，不管问题是否值得探讨，教师都交给学生讨论，仿佛在课堂教学中不讨论、不探究就根本不能体现新课程理念。对于那些较容易解决问题花的时间多，而真正需要探讨的问题花的时间反而较少，或早早收场，或根本不够深入。二、追求合作效果，流于表面的热闹和活跃。教师一味迁就、放任自流，走上“放羊式”交流歧路。在课堂上，经常看到这样情景：教师一声令下，学生围成一团唧唧喳喳讨论，三五分钟后学生代表发言，最后教师总结，其实就是公布“标准答案”。这种讨论课实际上已经成为了教师的表演课，并且这种忽略了以学生为主体的“热闹”的课堂教学，就是为了讨论而讨论，就是在赶时髦、走形式。这种小组讨论，掩盖了学生的个性学习差异，剥夺了许多学生独立思考、质疑、发言的权利，与新课标倡导的理念是背道而驰的。三、由于传统观念和应试教育的长期积累，许多教师为防止完不成教学任务，合作交流学习流于形式，交流时间由教师控制。这是因为教师害怕自己精心设计的教案被学生突如其来的发问乱了章法，不能按部就班的依照预定的“剧情”发展。因此教师会轻易、武断地对学生的答案说“不对”、“错了”、“想一想”等话语，教师在无形中控制、操纵着学生，致使学生的创造性思维和想象力被扼杀。以上三种“讨论式”教学的误区，是教师没有真正领悟“讨论式”教学的精髓。其实，现代课堂讨论法是指经过预先的设计与组织,在教师的指导下,在学生独立思考的基础上,让全班或小组成员围绕某一中心问题，各抒己见,发表自己的看法,并通过师生间、生生间的多边交流,互相探讨,以寻求获取真知和全面提高学生自主学习能力的教学模式。它对于调动教与学双方的积极性，尤其是启发学生主动地、创造性地探究和获取知识，提高自主学习能力，起着至关重要的作用。从“讨论式”教学实践看，笔者认为教师应注意以下几方面：一、教师要发挥指导作用运用“讨论法”教学是否成功的重要环节是组织好课堂讨论。而组织好课堂讨论最重要的是发挥教师的指导作用，教师的指导作用要体现在以下几个方面：首先：教师对每节课讨论问题过程中出现“偶发事件”应做到心中有数，并能从容不迫地处理。其次：教师要点拨扶托，导而不牵，循循善诱启发学生敞开思想，大胆发言，引导学生围绕主题，进行讨论。如果有的问题学生不易解决，或在讨论中卡了“壳”，这时教师要适当“引路”、“扶着走一段路”。一般有三种方法：第一、旁敲侧击，侧面提示；第二、牵线搭桥，适时辅助；第三、挖掘疑点，激疑引思。再次：把握讨论的方向——避免离题。背离主题或在一些枝节问题上纠缠不清，是课题讨论中经常要遇到的。在讨论过程中，要帮助学生从地理的角度去思考问题，教会学生用地理思维方法去“想”问题，要使讨论始终围绕问题的中心展开。如讨论偏离问题，或偏离讨论重点，都应及时加以扭转。例如：讨论“美索不达米亚文明为什么衰落”时，大多数学生强调政治、军事方面的原因。这时，教师应适当提醒，鼓励学生从地理角度去分析，让他们紧扣“过度砍伐→水土流失→河床抬升→河流泛滥→失去家园”的主线，得出“不尊重自然规律，导致自毁家园”的结论。二、教师要把握学生学习差异，讨论应建立在学生充分准备的基础上瑞士心理学家荣格认为，一个人的学习（资料的获得和解码）大多数取决于自己的人格偏好，即天生的、内在倾向来处理外在或内在的资料。实际上，正如多元智能理论所指出的，每个学生的思考方式、学习需要、学习优势是不同的。在讨论同一问题时，学生学习的速度是不同的。所以，讨论离不开准备。准备是讨论的铺垫，讨论是准备的必然发展。没有准备的讨论学生往往不得要领，抓不住关键点，影响讨论效果。例如：让学生讨论“西部大开发——东西部怎样协调发展”，由于学生对中国东西部的自然、历史、经济基础、社会发展等方面不太了解，如贸然开展讨论，讨论必定没有深度。只有先布置任务，“强迫”学生带着问题去搜素、收集资料，写好课堂讨论纲要、发言要点（论据论证），讨论才有深度和效度。这样的讨论，几乎全部学生都动了脑、动了手、又动了嘴，理解更加深刻，主动参与讨论的欲望更加强烈，发言更加积极，讨论的真正目的也容易达到。三、教师要精心设计课堂讨论问题的难易度确定课堂讨论的问题，是运用“讨论式”教学法的关键。教材内容有难易之分，学生能力有高低之分别。课堂讨论的问题要有一定难度，促使学生积极思考，培养自主学习能力，又要使难度适合学生，让学生有“跳一跳，摘到桃”的感觉。因此，教师必须要把握好难易度——略高于全班平均水平。一个好的讨论题，一般有三大特点：1、问题是否能紧扣住教材内容，有利于突破重点、难点；2、问题是否集中典型地反映了某一社会现象，具有针对性和较丰富的内涵；3、问题是否是学生普遍关注迫切希望了解的。例如：讨论“中纬度地区，为什么欧洲西部是温带海洋性气候，而亚洲东部是季风气候”，这一问题既是教材重点、难点，又是学生普遍关注的，具有很高的讨论价值。四、教师要保证充足的时间进行讨论保证充足的讨论时间，也是使讨论深入的重要因素。因为讨论深入在时间上有两方面解释：一是就问题而言，找出圆满的答案；二是让所有学生都得到锻炼机会。对于前者，教师提出问题，学生只有经过认真思考、整理，才能用语言表达出来。但有时教师为了完成教学进度，不敢让学生独立活动，怕学生把问题岔开，甚至情急之下，帮助学生说出答案，讨论未展开就草草收场，当然达不到理想的讨论效果。对于后者，有时因为讨论时间不足，往往只有少数学生才有发言的机会，而大多数学生则来不及思考，不能充分表达自己的意见和想法，甚至坐在那儿等待别人回答，讨论就不够深入。所以，一般来说，讨论要保证充足的时间。讨论时间究竟需要多长，没有定数，教师应根据具体情况灵活控制。五、教师要及时总结，做出适当的评价分析教师评价、小结应当简明扼要，可以采取以下方法：1、讨论结束时简单归纳学生发言的基本观点，使学生对讨论的整体情况有一个整体了解，让学生掌握讨论的全貌，把自己融入整体中；2、对讨论中反映出的观点进行评价分析，肯定正确，剖析错误，使学生知其然，又知其所以然；3、对讨论中学生忽视的、遗漏的、思路不清的问题，要一一指明，使学生一目了然；4、总结中应当从整体出发，对事不对人，不要把学生的表现和其所反映的观点混同在一起。例如：讨论“酸雨分布——中国东北、华北重工业比较发达，为什么没有形成重酸雨区，即使是轻度酸雨区分布范围也比较小”时，很多学生都会回答：北方受夏季风影响时间短，降水较小；风大，把酸性气体吹散了。这时，教师要及时从不同角度进行评价，并进一步启发：“风把酸性气体吹到了哪里，为什么能吹到那里，与什么有关？”，学生讨论后又回答：由于冬季吹偏北风，把部分酸性气体吹到了南方；从地形上看，北方以平原为主，利于气流扩散。最后教师“查漏补缺”，总结如下：（1）、北方受冬季风控制时间短，大气湿度小，降水较少，难以形成大面积酸雨区；（2）、北方接近冬季风的发源地，冬季多吹偏北风，且风力较大，将部分酸雨带到南方；（3）、从地形看，北方多为平原，有利于酸性气体（风）的扩散；（4）、北方多为碱性土壤，对酸雨起一定中和作用；（5）、北方冬春季节易发沙尘暴，悬浮在空中的颗粒物能吸附一些酸性气体。综上所述，讨论法的运用是有条件的，教师既要了解讨论法的基本流程和发挥讨论过程中的指导作用，又要考虑学生的个体学习差异、合适