小学教育心理学-认知学习的基本理论

小学教育心理学—认知学习的基本理论

第六章：

认知学习理论认知学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动地形成S-R联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习是个体面对问题情境时通过认识、辨别、理解等内部活动获得新知识，形成和发展认知结构的过程。学习是个体的自发行为，外界环境只提供潜在刺激，学习是否发生取决于内部的心理结构。在教学中，认知学习理论关注学习的内部过程和条件，重视学生原有的认知结构的扩展及学习主动性和积极性的促进。认知派的代表性学说:格式塔学派的学习理论托尔曼的认知—目的说布鲁纳的认知—发现说奥苏泊尔的有意义学习理论加涅的信息加工学习理论第一节早期的认知学习理论一般而言，早起的认知学习理论多以动物为研究对象，主要包括格式塔学派的顿悟学习理论和托尔曼的符号---目的学习理论。一、格式塔学派的学习理论格式塔是德语译音，可被翻译成“形式”、“形态”等，指“动态的整体”。格式塔学派又名完形学派，1912年产生于德国，由德国心理学家韦特海默创立，代表人物主要有苛勒、考夫卡等。格式塔心理学反对行为主义将心理学还原为基本元素，或是还原为刺激-反应联结的观点，认为思维是整体的、有意义的而不是知觉表象的简单集合。在对黑猩猩的学习行为研究的基础上，格式塔理论家指出，学习时一种知觉重组的顿悟学习，即通过积极主动的知觉组织作用，形成与情境一致的新完形或将一个完形改变为另一完形的过程。顿悟学习不是简单的依靠重复练习建立刺激-反应联结，而是个体理解整个情境中各刺激间的关系后对问题的突然解决，学习的结果是通过知觉重组的过程形成的心理完形。（一）经典实验

1913年至1917年四年间，苛勒在南非坦那瑞菲岛上，以大猩猩为被试做了大量的学习实验。通过给黑猩猩设置各种各样的问题并观察其在解决问题时的表现，苛勒提出了顿悟学习理论。下面是他做过的两个经典实验1、“接杆问题”实验苛勒将饥饿的黑猩猩关在笼子里，笼子外放有香蕉，笼子里面放有几根长短不同的竹棒，用其中的任何一根都够不着笼子外面的香蕉。他发现当黑猩猩拿棒子取香蕉却够不着时，并没有表现出明显的尝试错误的行为，在几次尝试用单个竹竿取香蕉失败后，一个名叫苏丹的黑猩猩，突然显露出领悟的样子，将两根竹竿接在一起取到了香蕉。2、“叠箱问题”实验香蕉挂在笼子的顶棚，笼内有几个箱子，黑猩猩站在任何一个木箱上都够不着香蕉。苛勒发现，黑猩猩在目的受阻的情境中学习解决问题时，并不像桑代克指出的要经过盲目的尝试和重复错误的练习过程，而是通过对环境中的事物及其相互关系进行重新组织后出现的顿悟。即学习是一种积极主动地顿悟过程，其关键是个体对整个情境中各刺激间关系的理解。在遇到问题时，个体通过审视相关条件，理解了整个情境中各刺激之间的关系，顿悟就会自然发生。而且这种顿悟得到的经验一经发现和掌握，以后在类似情境出现时仍会被应用。(二)完形-顿悟说的基本内容1、学习是通过顿悟过程来实现的苛勒认为，学习是个体运用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。顿悟虽然常常出现在若干尝试与错误的学习之后，但不是桑代克所说的那种盲目的、胡乱的冲撞，而是在做出外显反应之前，在头脑中要进行一番类似于“验证假设”的思索。动物解决问题的过程似乎是在提出一些假说，然后检验一些假设，并抛弃一些错误的假说。动物只有在清楚地认识到问题情境中各种成分之间的关系时，顿悟才会出现。学习是通过顿悟来实现的。强调学习者的知识经验的整体性和知觉经验的组织作用。关注知觉和认知（解决问题）的过程。学习是一种智慧行为，是一种顿悟过程，需要有理解、领会与思维等认识活动的参与，并且它是一种突现、速变、飞跃的过程。。2、学习

的实质是一种知觉（认知）的重组知觉（perception）是个体把来自感觉器官的信息转化为有意义对象的心理过程。知觉是直接作用于感觉器官的客观物体在人脑中的反映。在格式塔心理学的概念体系中，学习意味着要觉察特定情境中的关键性要素，同时识别要素间的联系及其内在结构。格式塔理论强调学习的整体观，认为学习并不是把以往所有无意义的事件进行任意的联结，而是在认清事物的内在结构与性质的基础上，将一种完形改变成另一种完形或塑造新完形的过程。因此学习通常表现为从一种混沌的模糊状态转变成一种有意义、有结构的状态，这就是知觉重组的过程。个体学到什么，直接取决于他是如何知觉问题情境的。如果不能对问题及其情境做出正确清晰的识别，鉴别不出事物间的内在联系，那么他对事物的知觉仍处在无组织、未分化饿状态，即使有多次重复的练习，也不能达到学习的效果。因此，知觉重组是学的核心。（三）对格式塔学习理论评价格式塔学习理论是针对桑代克和行为主义观点的局限性提出的，在某种程度上纠正了其简单化、机械化的错误，同时选用灵长类动物作为主要研究对象，更接近于人类学习的实质。其有关学习的顿悟说即对迁移、创造性思维的研究，对知觉经验、组织作用、情境过程的强调，体现了学习的整体观，不仅时认知派与联结派的区别明确化，同时促进了认知理论的发展。然而，格式塔学习理论将顿悟学习与试误学习完全对立，过分强调顿悟而否定尝试错误的方式，不符合人类学习的特点。实际上，在许多复杂问题的解决过程中，顿悟和尝试错误这两种过程往往是交替表现的。知觉与感觉

知觉是一系列组织并解释外界客体和事件的产生的感觉信息的加工过程。对客观事物的个别属性的认识是感觉，对同一事物的各种感觉的结合，就形成了对这一物体的整体的认识，也就是形成了对这一物体的知觉。知觉是直接作用于感觉器官的客观物体在人脑中的反映。知觉是各种感觉的结合，它来自于感觉，但已不同于感觉。感觉只反映事物的个别属性，知觉却认识了事物的整体；感觉是单一感觉器官的活动的结果，知觉却是各种感觉协同活动的结果；感觉不依赖于个人的知识和经验，知觉却受个人知识经验的影响。同一物体，不同的人对它的感觉是相同的，但对它的知觉就会有差别，知识经验越丰富对物体的知觉越完善，越全面。显微镜下边的血样，只要不是色盲，无论谁看都是红色的；但医生还能看出里边的红血球、白血球和血小板，没有医学知识的人就看不出来。人在认识活动时需要把感知到的信息组织成有机整体，在头脑中构建和组织一种格式塔（完形：是事物的式样和关系的认知），对事物情景的各个部分及其相互关系形成整体理解，而不是对各种经验要素进行简单的集合。二、符号学习理论托尔曼提出的。托尔曼是一位新行为主义者，但他是一位受格式塔学说影响的行为主义者，经常用动物的动机、认识、预期、意向和目的来描述动物的行为，他关心行为理论如何同诸如知识、思维、计划、推理、目的、意向等概念相联系，他的理论称为目的行为主义、整体行为主义、符号完形学说或与预期说。学习认知-目的说认为：学习不是简单的在刺激和反应间建立直接的联结，而是存在一种中间变量。学习的结果也不是对一种刺激的反应，而是形成认知地图，获得达到目的的符号及其所代表的意义。这就是符号学习理论。1930年他以白鼠学习方位的迷宫（位置学习实验）实验证明他的理论。符号学习理论1、学习时有目的的行为而不是盲目的2、学习是对符号-完形的认知（形成认知地图）。学习的过程是有机体在达到目的的过程中，根据头脑中的预期不断进行尝试，形成对周围环境的认知。3、在外部刺激与行为反应之间存在中介变量。需要系统（生理需要和内驱力）、行为空间（对客体的地点、距离和方向的感知）布鲁纳（J.S.Bruner，1915－）是一位在西方教育界和心理学界都享有盛誉的学者。是美国著名的认知教育心理学家。主要研究知觉与思维方面的认知学习，并在此基础上形成了他自己的教学理论。布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称为认知-结构论或认知-发现说。从心理学的角度看，受皮亚杰、维果斯基、格式塔学派和托尔曼等人的影响，从哲学的角度看，受皮尔斯、詹姆斯和杜威实用主义的影响、尤其是杜威的影响。1960年出版《教学过程》。第二节认知结构学习理论一、布鲁纳的学习理论（一）学习即形成认知结构人类世界由大量的可辨别的不同的物体、事件和人物组成的。人们是根据类别或分类系统来与环境相互作用的。或者是借助已有的类别来处理信息或者是由外来信息形成新的类别。这些相关的类别就构成了编码系统。认知结构就是人关于现实世界的内在的编码系统（coding-system），是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息籍以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。编码系统的一个重要特征，是对相关的类别作出层次性的结构安排，概括性水平较高的类别处于高层，而比较具体的类别处于低层。如水果包括苹果、香蕉、橘子在布鲁纳看来，学习就是类别及其编码系统的形成，学习者要把同类的事物联系起来，赋予它们意义，并把它们连结成一定的结构。为了促进学生最佳学习要提供必要的信息（二）知识表征布鲁纳认为，学习的本质不是个体直接对刺激进行反应，而是首先将环境中的事物转换为内在心理事件，这就是认知表征。。他指出，人类学习知识的过程就是形成表征系统并最终增长智慧的过程。个体的表征能力随年龄而发展，表现为三种不同的认知表征形式。1．动作性表征(Enactive-Representation又称表演式再现表象）指个体通过直接作用于周围的环境来认识和再现世界的方式。布鲁纳认为，3岁以下的幼儿处于一种依赖自身的动作去认识和把握事物、再现事物表象的时期。这一时期个体认知发展的主要形式是动作表征，儿童通过动作（如爬、走路、玩玩具等方式）学会认识周围的事物及其特性，最终形成一种与刺激反应建立联结的认知结构，即“从动作中认知”.对人类而言，动作表征具有高度的操作性.是个体获得知识的基础.虽然动作表征出现在幼年时期，但一生都可以沿用.如上体育课时、教师纵让学生按照示范通过亲身体验的方式进行学习，此时，动作表征就是个体获得知识的主要方式.2．映象性表征(Iconic-Representation又称肖像式再现表象)儿童开始形成图象或表象，去表现他们的世界中所发生的事物。他们能记住过去发生的事件，并能借助想象力来预见可能再发生的事情。凭借关于事物的心理表象，儿童可以脱离开具体的实物来进行一定的心理运算。映象性表征方式是认知从具体到抽象的开始，这大致相当于皮亚杰的前运算阶段的早期。3．符号性表征(Symbolic-Representation又称象征性再现表象)这时儿童能够通过符号再现他们的世界，其中最重要的是语言。这些符号既不是直接的事物，也不必是现实世界的映象，而可以是抽象的、间接性的和任意性的。借助于这些抽象的符号，个体可以通过抽象思维去推理、解释周围的事物。这个阶段大体相当于皮亚杰的前运算阶段的后期及其以后的年代。三、学习与教学基本原则教学的目的在于理解学科的基本结构1．知识结构的重要性结构是指事物之间有意义的联系。知识结构也就是某一学术领域的基本观念，他不仅包括掌握一般原理，而且也包括学习的态度和方法。理解学科的基本结构的好处：(1)可以使得学科更容易理解。(2)有助于学科知识的记忆。(3)从结构中获得的基本概念原理将有助于以后在类似的情境中广泛地迁移应用。(4)有助于提高学习兴趣。(5)对学科基本原理的理解可以促进儿童智慧的发展。2、学习的准备性“任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。”基本的观念为其它学习做准备。3、直觉思维的重要性日常生活中往往重视分析思维，而忽视直觉思维。直觉思维和预感、猜想是创造性思维的重要特征。4、学习动机的重要性学习是学习者主动建构的过程，布鲁纳强调学习的内部动机四、发现学习发现学习是指学生在学习情境中通过自己的探索寻找来获得问题答案的学习方式。布鲁纳认为，发现学习活动可以沿着认知表征方式的发展顺序来展开，把动作性表征、映象性表征和符号性表征这三种不同的经验形式有机地结合起来发现学习具有以下特点：（1）强调学习的过程，而不只是最后的结果。（2）强调直觉思维。（3）强调内部动机，强调从学习探索活动本身得到快乐和满足，而不是外部的奖惩。（4）强调信息的组织、提取，而不只是存储。发现学习的局限性1、忽视知识的系统的讲授2、发现法运用范围有限真正能运用发现的学习方式在少数对教师而言教法过于灵活3、耗时过多带三节认知同化论学习理论奥苏贝尔，美国当代著名教育心理学家，认知学派代表人物，奥苏贝尔在医学、精神病理学和发展心理学等领域都取得了一定的成就，但其最大的贡献主要集中于对学习理论的研究。由于对教育心理学的贡献，1976年奥苏贝尔获得美国心理学会颁发的桑代克教育心理学奖。奥苏贝尔吸收了同时代著名心理学家皮亚杰、布鲁纳等人的认知理论和结构论思想，提出认知—同化学习理论。该理论系统阐述了有意义接受学习、先行组织者策略等内容及其在学校教学中的重要应用，使学习理论与教学论得到有机的结合与统一。一、有意义接受学习奥苏贝尔反对行为主义学者将实验室研究的结果直接应用于实际教学，也反对将人类学习与动物学习等同。在真实的学校教学情境中，他对人类学习的实质进行了深入的分析与阐述系统，区分了有意义学习与机械学习、接受学习与发现学习，并提出有意义接受学习是学生在课堂中最佳学习方式。（一）有意义学习1、有意义学习的实质奥苏贝尔认为，有意义学习是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的(substantive)、非人为的(noarbitrary)联系过程。有意义学习的实质是学习者将新知识纳入已有的认知结构，并经过分析、比较最终整合成新的认知结构的过程。实质性联系，即非字面的联系，指新符号或符号代表的新观念与学习者认知结构中已有的表象、已有意义的符号、概念或命题的联系。所谓非人为的联系，即非任意性的联系，即新知识与认知结构中的有关观念具有某种人们可以理解的合乎逻辑的联系。2．有意义学习的3个条件（1）学习材料的逻辑意义。（2）有意义学习的心向（学习积极主动性）即有较高的学习兴趣和学习动机。（3）学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。在新知识的学习中，认知结构中原有的适当观念起决定性作用，这种原有的适当观念可以对新知识起到固定作用。3、有意义学习类型表征学习指学习单个符号或一组符号的意义或者说学习他们代表什么。概念学习掌握同类事物的共同的关键特征。一般来说，概念的属性可以通过两个途径获得：概念形成与概念同化。概念形成是指从大量同类事物的不同例证中发现关键特征以形成概念。这一过程具有很强的直观性与具体性。如幼儿阶段的概念教学主要以概念形成为主。概念同化，指用定义形式直接向学习者呈现概念的关键特征，学习者只需将所呈现的概念的关键属性与自身认知结构中原有的概念相互耦合，就可以理解新的概念。奥苏贝尔根据新旧知识在抽象和概括程度上的不同关系，将概念同化分为三种形式。第一种是下位学习，指新学习的概念较原有概念更具体，这时新旧概念之间的关系就属于下位-上位关系。苹果-水果第二种是上位学习，指已有的若干概念较为具体，而新的概念是更为一般、更为抽象的概念，这时新旧概念的关系属于上位-下位关系。比如学习水果-苹果第三种是并列组合学习，指通过并列组合关系，通过将新旧概念作比较，找出其中的异同，从而获得新概念的意义。命题学习是指学习以命题的形式表达的观念的新意义。命题由句子构成，组成句子的关键词代表了概念。也就是说，命题学习是学习句子中由若干概念所构成的复合意义的过程。非概括性命题只表示两个以上特殊事物之间的联系。概括性陈述若干事物或性质之间的关系。（二）接受学习与布鲁纳的发现学习观点相反，奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受学习，学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。接受学习与发现学习之间的区别显而易见。在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。在发现学习中，学习的主要内容不是现成地给学生的，而是在学生内化之前，必须由他们自己去发现这些内容。奥苏贝尔强调，研究者必须消除对接受学习的误解。他认为，接受学习未必就是机械的，它可以而且也应该是有意义的学习；发现学习也未必就是有意义的，它同样可能是机械的。奥苏贝尔认为，学校主要应采用通过言语讲解进行的有意义的接受学习。这是有原因的。首先，由于发现学习费时太多，一般不宜作为获取大量信息的主要手段；其次，在一些学习情境里，学生必须用言语来处理各种复杂的、抽象的命题。二、认知同化理论在课堂中的应用（一）讲授式教学奥苏贝尔大力提倡讲授式教学，认为学习主要通过接受发生，而不是通过发现。在实际教学中，教师应当通过一种有组织、有意义的方式，将经过仔细考虑的最有用的知识讲授给学生，即通过讲授式教学促进学生学习。教师通过演绎的方式将知识以有组织、有序列的完整形式呈现给学生，从包摄性或概括性程度较高的学习材料到特殊的概念、例证等，让学生直接接受最有用的材料，促进知识的学习。奥苏贝尔认为，为促进新旧知识间的联系，教师在课堂教学中应遵循“逐渐分化”和“整合协调”的原则。逐渐分化原则是指教学应当从对一般概念的说明逐步进入详细内容的讲解，先讲授一般性的、包摄性较广的概念，再学习较特殊、较具体的知识。整合协调原则要求个体将新、旧知识的内容加以分析、比较，明确相同水平的观点、原理之间的异同，指出其区别与联系，并对已有的认知结构中的要素进行重新组合。（二）先行组织者先行组织者（advanceorganizer）是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比原学习任务本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。先行组织者是认知心理学的代表人物——美国教育心理学家奥苏伯尔（DavidAusubel，1918年－）于1960年提出的一个教育心理学的重要概念，也是他在教学理论方面的主要贡献之一。根据奥苏伯尔的解释，学生面对新的学习任务时，如果原有认知结构中缺少同化新知识的适当的上位观念，或原有观念不够清晰或巩固，则有必要设计一个先于学习材料呈现之前呈现的一个引导性材料，可能是一个概念、一条定律或者一段说明文字，可以用通俗易懂的语言或直观形象的具体模型，但是在概括和包容的水平上高于要学习的材料（因此属于下位学习），构建一个使新旧知识发生联系的桥梁。这种引导性材料被称为先行组织者。由于原有观念和新观念（即当前学习内容）之间，如前所述，可以有“类属关系”（又分“派生类属”和“相关类属”）、“总括关系”和“并列组合关系”等三种不同关系，所以先行组织者也可以分成三类：

(1)上位组织者——组织者在包容性和抽象概括程度上均高于当前所学的新内容，即组织者为上位观念，新学习内容为下位观念。新学习内容类属于组织者，二者存在类属关系。

(2)下位组织者——组织者在包容性和抽象概括程度上均低于当前所学新内容，即组织者为下位观念，新学习内容为上位观念。组织者类属于新学习内容，二者存在总括关系。

(3)并列组织者——组织者在包容性和抽象概括程度上既不高于、也不低于新学习内容，但二者之间具有某种或某些相关的甚至是共同的属性，这时在组织者与新学习内容之间存在的不是类属或总括关系而是并列组合关系。第四节学习的信息加工论观点

加涅，美国著名教育心理学家，曾担任美国教育心理学会和教育研究会主席，并先后荣获美国心理学会颁发的桑代克教育心理学奖和杰出科学贡献奖等。纵观加涅的一生，他不仅创造性的提出了关于学习的信息加工过程、学习阶段和学习条件等重要观点，有力的推动了现代科学心理学与学校教育实践的结合，也未未来的学校教育做出了杰出的贡献。加涅的主要代表作有《学习的条件》和《教学设计原理》。一、学习的信息加工过程基于信息加工理论的学习与记忆基本模型受信息加工认知心理学的影响，加涅提出了关于学习的信息加工模式的观点，用信息加工模式来说明学习的过程，对于理解学习和教学及如何进行教学设计均具有重要意义。（一）信息的三级加工学习的信息技工模式指出了人脑对外界信息进行加工的全部流程，亦即信息从一个结构流到另一个结构中的过程。从上图可以看到，人脑首先接受来自外界的各种环境刺激，然后通过各种感受器将注意到的刺激转化为神经信息，从而开始了信息的三级加工。1、感觉记忆感觉记忆是短暂地储存环境刺激的信息直到它们被进一步加工的容器。学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息。这个信息进入感觉登记，这是非常短暂的记忆储存，一般在0.25-2秒内就可把来自各感受器的信息登记完毕。有些部分登记了，其余部分很快就消逝了，这涉及注意或选择性知觉的问题。只有那些被个体注意到的信息才能通过感觉记忆进行深度加工，其它信息则会全部消退。2、短时记忆短时记忆又称工作记忆是人脑对感觉信息进行认知加工和操作的容器。被视觉登记的信息很快进入短时记忆，信息在这里可以持续10-20秒。短时记忆的容量很有限，一般只能储存七个左右的信息项目。一旦超过了这个数目，新的信息进来，就会把部分原有信息赶走。如果想要保持信息，就得采取复述的策略。但复述只能有利于保持信息以便进行编码，并不能增加短时记忆的容量。3、长时记忆长时记忆是人脑在经过感觉登记和认知加工之后对信息长久储存的容器。当信息从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程。所谓编码，不是把有关信息收集在一起，而是用各种方式把信息组织起来。信息是经编码形式储存在长时记忆中的。一般认为，长时记忆是个永久性的信息储存库。当需要使用信息时，需经过检索提取信息。被提取出来的信息可以直接通向反应发生器，从而产生反应，也可以再回到短时记忆，对该信息的合适性作进一步的考虑，结果可能是进一步寻找信息，也可能是通过反应发生器作出反应。信息加工阶段及教学感觉记忆的信息要通过注意才能转入短时记忆。因此教师应该充分利用信息的强度、新颖性等特征促进学生对新知识和刺激的注意。短时记忆的信息是通过双加工的形式进行加工的，即通过视觉与听觉通道同时进行加工储存。因此，教师可以通过视觉、听觉等多种通道形式呈现信息。长时记忆的信息主要是通过语义形式进行储存的，因此教师可以引导学生对知识进行深层次的加工和理解。采用小结、提问或练习等形式对知识进行及时回顾与复习，加强长时记忆。（二）信息加工控制人类的学习过程与计算机的信息加工过程的不同之处，在于人类的学习除了信息加工流程之外，还包含着期望事项与执行控制。期望事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机。正是因为学生对学习有某种期望，教师给予的反馈才会具有强化作用。换言之，反馈之所以有效，是因为反馈能肯定学生的期望。执行控制即加涅学习分类中的认知策略，执行控制过程决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆，如何进行编码、采用何种提取策略等。由此可见，期望事项与执行控制在信息加工过程中起着极为重要的作用。加涅之所以没有把这两者与学习模式中其他结构联系起来，主要是由于这两者可能影响信息加工过程中的所有阶段，并且它们之间的关系目前还不太清楚。二、学习阶段及教学设计

根据对学习过程的“信息加工”分析，加涅进一步提出了学习过程的八阶段模式。（一）动机阶段动机是指学习者趋向某个目标的动力，有效的学习首先要激发强烈的动机。加涅认为，要激发个体的学习动机，指导者需要在学习的开始阶段创设一定的学习情境，使其成为激发学习者学习动机的诱因，例如以各种方式引起学生注意、明确学习目标等。但是，在有些场合下，学生最初并没有被达到某种目的的诱因所推动，这时就要帮助学生确立学习动机，形成学习期望。理想的期望只有通过学生自己的体会才能形成，而不能仅仅通过教师告诉学生学习的结果来形成。因此，为了使学生形成理想的期望，在学生实际获得某种知识和技能之前，应先作出安排使学生达到某种目标，以便向学生表明他们能够达到预期的目标。（二）领会阶段

有了学习动机的学生，首先必须接受刺激，即必须注意与学习有关的刺激，而无视其他刺激。当学生把所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来时，这些刺激特征就被进行知觉编码，储存在短时记忆中。这个过程就是选择性知觉。

为了使学生能够有效地进行选择性知觉，教师应采用各种手段来引起学生的注意，如改变讲话的声调、手势动作等；同时，外部刺激的各种特征本身必须是可以被分化和辨别的。学生只有对外部刺激的特征作出选择性知觉后，才能进入其他学习阶段。（三）习得阶段

当学生对外部信息开始注意与直觉时，学习活动就进入获得阶段。而习得阶段涉及的是对新获得的刺激进行知觉编码后储存在短时记忆中，然后再把它们进一步编码加工后转入长时记忆中。

在短时记忆中暂时保存的信息，与被直接知觉的信息