教育学原理简答题和论述题

教育学原理简答题和论述题教育学原理简答题1、实验教育学兴起于19纪末20世纪初的欧美，代表人物德国的梅伊曼、拉伊等；基本观点：①反对以赫尔巴特为代表的思辩教育学；②提倡将实验心理学的研究方法和成果应用到教育研究；③提出教育实验分为提出假设、实验和论证三个基本阶段；④主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，提出将实验数据作为教育改革的基本依据。评价：提倡定量的研究方法，推动了教育科学的发展；由于受实证主义和自然科学研究方法的影响，其提倡的实验方法有局限性，易走上“唯科学主义”的迷途。2、文化教育学出现在19世纪末的德国，代表人物德国的狄尔泰、斯普朗格和利特等；基本观点：①人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史；②教育的对象是人，教育过程是一种历史文化过程；③教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法，即理解和解释的方法进行；④教育的目的就是培养完整的人格，其主要方法是“唤醒”和“陶冶”，主张建构和谐对话的师生关系。评价：深刻影响了德国乃至世界教育学的发展，在教育本质、师生关系等方面给人启发；思辨气息很浓，哲学色彩太重，限制了其在教育实践的应用；过分夸大社会文化现象的相对价值性，忽视客观规律的存在。3、实用主义教育学兴起于19世纪末20世纪初的美国，代表人物杜威、克伯屈等；基本观点：①教育即生活；②学校即社会；③教育即学生个体经验持续不断的增长；④课堂组织应以儿童的经验为中心；⑤师生关系要以儿童为中心；⑥教学过程要重视学生自己的独立发现和体验，尊重学生发展的差异性。评价：以美国实用主义文化为基础，是美国文化精神的反映，对以赫尔巴特为代表的传统教育理念进行了深刻批判，推动了教育学的发展；在一定程度上忽视了系统知识的学习，忽视了教师的主导作用，忽视了教育的相对独立性。4、马克思主义教育学代表人物加里宁、杨贤江、马卡连柯、凯洛夫等。基本观点：①教育是一种社会历史现象，在阶级社会中有阶级性；②教育起源于生产劳动；③教育的根本目的是要促进学生的全面发展；④现代教育与生产劳动相结合，不仅是发展生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法；⑤教育受社会的制约，但有其独立性并反作用于社会；⑥坚持用辩证唯物主义和历史唯物主义研究教育问题。评价：马克思主义的产生为教育学的发展奠定了科学方法论基础，但由于种种原因，在现实运用中往往容易被简单化、机械化和过度政治化。5、制度教育学20世纪60年代诞生于法国，代表人物乌里、A·瓦斯卡等；基本观点：①教育学研究要以教育制度作为优先目标；②教育中的官僚主义、师生和行政人员隔离主要是由于教育制度造成的；③教育的目的是实现社会变迁，这就要求要做制度分析；④教育制度的分析不仅要做显性的分析，也要做隐形的分析。评价：关注教育与社会的关系，重视教育外部环境特别是制度问题对教育的影响，促进了教育学的发展；过分依赖精神分析理论来分析制度与个体行为之间的关系，有很大的片面性。6、批判教育学兴起于20世纪70年代，代表人物美国的鲍尔斯和金蒂斯《资本主义美国的学校教育》、阿普尔《教育与权利》、法国的布厄迪尔《教育、社会和文化再生产》；基本观点：①资本主义学校教育是维护现实社会的不公平、造成社会差别、歧视和对立的根源；②学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、经济结构与文化关系；③批判教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系，对师生进行“启蒙”，以达到意识“解放”的目的；④教育现象不是中立的和客观的，而是充满利益纷争的；⑤教育理论研究不能采取唯科学的态度和方法，而要采取批判的态度和方法。评价：继承了马克思主义的某些观点和看法；利于深刻地认识资本主义教育，具有很强的战斗性、批判性和解放力量。7、教育的结构和功能教育的结构：教育活动的内在结构即教育活动主体参与要素的构成：①教育者，是教育实践活动的主体。②受教育者，是教育实践活动的对象。③教育措施，包括教育工具、教育内容、教育方法、教育组织形式等，是形式和内容的统一。关系：相互独立，相互联系，构成一个完整的系统。教育活动的外在结构即教育活动种类的构成：以教育活动的任务为标准，可分为德育活动、智育活动、体育活动、美育活动和劳动技术教育活动；以教育活动的性质，可划分为教授活动、学习活动和管理活动；以教育活动的时空为标准，可分为课内活动和课外活动。教育系统的结构：教育作为社会的子系统，与其它社会系统的相互制约、相互影响，共同促进社会的发展。教育系统结构是指教育机构总体的各个部分的比例关系及组合方式，具有多层次性和多方面性。教育的功能：（1）从作用对象看，教育功能分为个体发展功能与社会发展功能。前者是教育的本体功能，是指教育对个体发展的影响和作用；后者是教育的派生功能，是指教育作为社会结构的子系统，通过培养人来影响社会的。（2）从作用方向看，教育功能分为正向功能与负向功能：由美莫顿在20世纪50年代末提出。正向功能有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用。负向功能阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用。（3）从作用呈现方式看，分为显性功能与隐形功能：由莫顿提出。显性教育功能是依照教育目的进行的，在教育实际运行中所出现的与之相符合的结果。隐形教育功能是伴随显性教育功能所出现的非预期的功能。8、古代教育的特征教育对象具有阶级性与等级性，在西方还具有宗教性；教育目的：培养统治阶级需要的人才，并对被统治阶级实施教化，维护自己的统治；教育与生产劳动、生活相脱离，是一种封闭式的教育；教育内容以军事知识、宗教知识与道德知识为主；教育方法体罚盛行，注重机械的练习和实践训练，也重视个体的道德反省或宗教忏悔；教育组织形式采用个别教学为主；教育实践以教育经验为基础，教育理论不独立、不科学；师生关系是对立的、不平等的；近代教育的特征国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起；初等教育的普遍实施；教育的世俗化；教育的法制化。现代教育的特征教育的大众化、民主化、普及化和终身化；教育目的：不仅培养政治人才，还培养生产工作者；教育和生活、劳动发生密切联系；科学的教学方法和现代化的教育手段的广泛使用；教育形式多样化，班级授课成为主要的教学组织形式；科学精神和人文精神从分离走向统一；教育的理论自觉性不断提高；教育的对外交流与合作日益深化；9、教育独立论代表人物：蔡元培。主要观点：教育经费独立；教育行政独立；教育学术和内容独立；教育脱离宗教而独立。评价：主张教育脱离政党、教会而独立，要求把教育事业完全交给教育家办理，反映了资产阶级教育家摆脱军阀政府对教育的控制，在中国独立发展教育事业的强烈愿望，在当时具有反帝反封建的进步意义。但要求教育脱离政治而独立，在理论和实践上都是行不通的。10、教育万能论代表人物：法国爱尔维修和德国康德。主要观点：人与人之间是平等的，人与人之间的才智差异是教育造成的；教育对人的成长起决定作用，“人受了什么样的教育，就成为什么样的人”。“教育是万能的，甚至能创造天才”；否认遗传的作用，认为人是教育和环境的产物，人的性格取决于社会环境和政治制度。评价：把教育的主导作用看成是超越它所依存的社会条件，凌驾于社会之上；否定环境和遗传的作用；把教育看成是不按儿童身心发展规律，任意地决定人的发展，否定人与人之间的天赋差别。11、人力资本理论代表人物：美国舒尔茨。主要观点：人力资本是与物力资本相对应的概念，是指劳动者身上的知识、技能以及所表现出来的能力；人力资本包括个人在教育、卫生、医疗、为了获得就业进行迁移付出的费用以及为接受教育所放弃的费用，其中教育投资是人力资本最主要的部分。人力资本，特别是教育投资的增长对于个人而言，可提高个人收入，对于社会而言，提高社会生产力；人力资本是经济增长的关键，其收益大于物力资本的收益。现代经济最基本的特征是人力资本的增长速度快于物质资本增长的速度。评价：加深了人们对于教育与经济发展之间关系的认识，极大地推动了教育的发展；不足：教育与经济增长并总是成正比；经济增长受很多因素影响，教育只是众多因素之一，但非决定性因素；从经济角度研究教育问题，易忽视教育的主体价值。12、筛选假设理论代表人物：迈克尔·史潘斯、伯格、斯蒂格利茨等。主要观点：教育是一种表示个人能力的工具，它揭示了内含于人的未来的生产力的特征，表明了一个人的生产力，为雇主识别、选拔不同能力的求职者提供了依据，起到筛选的作用；承认教育与工资正相关；教育只是反映了个人的能力，并未增加个人的能力。评价：从分析劳动力市场雇主选择求职者的过程去说明教育的经济价值，描述和解释了70年代困扰多国的文凭膨胀问题，在各国得到了广泛的传播；片面强调教育的信号筛选作用，否认教育提高人的认知技能，从而提高人的生产力的观点是错误的。13、劳动力市场理论代表人物：皮奥雷、多林格、戈登等。主要观点：（1）教育与工资撑正相关的理论不正确，没有考虑到劳动力市场的内部结构。（2）劳动力市场不是统一的市场，分为主要劳动力市场、次要劳动力市场等。主要劳动力市场的特点：工资高、工作条件好、就业有保障、权利平等、有晋升机会等；次要劳动力市场则反之。（3）劳动力能够进入哪一级劳动力市场，与他的性别、年龄、种族及教育程度相关；一般来说，主要劳动力市场雇佣的男性、白人、年纪比较大的和教育水平较高的人的比例高，而次要劳动力市场雇佣的女性、年轻人、有色人种及教育水平较低的比例较高。（4）教育与工资正相关的结论只在主要劳动力市场成立，而在次要劳动力市场不成立。概括三者的异同同：三者都分析了教育与工资水平的关系；异：三者产生的时代背景不尽相同；三者对于教育与工资水平的理论分析不同：人力资本理论强调教育能够提高人的能力，认为教育与工资正相关；删选假设理论认为教育只是一个筛子，教育并不能提高人的能力，否定教育提高劳动生产力的作用；劳动力市场理论认为教育与工资关系分析的前提是劳动力市场的内部结构。一个人的工资水平取决于他在主要劳动力市场还是次要劳动力市场，而教育只是决定人在哪一个劳动市场的因素之一。14、教育的社会制约性和教育的社会功能教育的社会制约性：（1）生产力对教育的影响和制约：制约着教育目的、教育的发展规模和速度、教育的人才培养规格和教育结构、课程设置和课程内容；促进教学内容、方法和组织形式的变革。（2）政治经济制度对教育的影响和制约：决定教育的性质、教育的宗旨和目标、教育的领导权、受教育权、教育目的的性质和思想品德教育的内容。（3）文化对教育的影响和制约：影响教育目的、内容和水平；制约着教育环境和教育模式；制约着教育的传统和变革；对人的教育观念、教育教学方法、教学组织形式和师生关系也有一定的影响。（4）科学技术对教育的影响和制约：影响教育者的教育观念，提高其教育能力；影响到教育对象的身心发展规律；渗透到教育影响中的各个环节中，为教育资料的更新和发展提供新的手段。（5）人口对教育的影响和制约：影响教育规模；影响教育素质；影响教育结构；影响学校的拆、迁、建、并。教育的社会功能：（1）教育的经济功能：促进经济发展；促进劳动力再生产，提高劳动者素质；生产新的科学技术，是科学知识再生产的重要手段。（2）教育的政治功能：制造社会舆论，影响政治时局；培养人才为政治服务；促进政治民主化进程，体现在：①教育传播真理，启迪人的民主观念；②教育民主化是政治民主化的重要组成部分；③民主的教育是政治民主化的加速器。（3）教育的文化功能：①教育的文化传递、保存功能；②教育的文化选择、批判功能；③教育的文化交流、融合功能；④教育的文化更新、创造功能。（4）教育的科技功能：教育是科学文化再生产的手段；教育是传播、普及科技的最佳手段；教育是创新科技成果的最佳方式；教育是培养科技人才的摇篮；教育推荐科学的体制化。（5）教育的人口功能：调整人口结构，控制人口数量，改善人口质量，提高民族素质；利于人口迁移。15、教育现代化及其措施教育现代化是指基于教育传统，积极地吸收国外优秀的教育研究成果，适应大工业生产和社会化生活的教育的现代化，现代化的核心是人的现代化。包括：物质层面的现代化。包括教育内容、设备、教育方式与手段、教学组织形式的现代化；制度层面的现代化。制度现代化是教育现代化的基本内容和重要保障。包括教育制度的民主化、学校教育管理的现代化、教育的终身化、教育评价机制的科学化等；观念层面的现代化。要求树立以人为本的教育观、终身教育观、公平与效益统一观等。措施：第一，继续深入推进普及九年义务教育，全面提高国民素养；第二，增进科技教育与人文教育的有机结合；第三，大力构建具有中国特色的终身教育体系。16、教育全球化、全球化与教育的关系、对策教育全球化指近代以来，以生产力的迅猛发展和科技水平的快速提高为动力，人类的教育不断跨越空间障碍和制度、文化等社会障碍，在全球范围内不断获得物质和信息的充分沟通，达成共识，在众多方面制定共同纲领，采取共同行动的过程；全球化与教育的关系：全球化要求教育的全球化，要求各国重新审视自己的教育，面向全球化的要求进行改革；全球化使得社会经济发展对教育的以来日益剧增；全球化为教育的发展带来新的机遇，包括国际交流、国际资本和国际经验；教育是一个国家或地区培养国际性人才，适应全球化的重要手段；可从教育的角度认识全球化带来的种种问题。在全球化趋势下教育应采取的对策：转变教育观念，确立国际化的办学策略，包括培养目标、教学内容的全球化、学分与文凭的互认等；借鉴国际上先进的教育模式和方法，培养具有国际意识、国际视野和国际竞争力的人才；引进国际教育资本，充分利用国外优质教育资源；加强对环境、能源、人口等全球化问题的教育；确认识全球化的两面性，实现全球化与地方化、国际化与本土化的平衡。17、知识经济、特征、知识经济与教育的关系、对策：知识经济是以知识为基础的经济的简称；它直接依赖于知识的创造、传播和应用，是以现代化的科学技术为核心的建立在知识和信息的生产、存储、使用和消费的基础上的经济。特征：知识经济以知识作为最直接的、最重要的生产要素，以智力为支撑的经济；其劳动主体是与时代相适应的有知识的人；其内在动力是提升知识和技术领域的创造力；其价值取向是崇尚能力本位的。知识经济与教育的关系：相互依赖、相互作用。（1）教育对知识经济发展具有重要作用：知识经济的核心是知识，关键是人才，基础是教育。教育作为知识的传播、创造和应用的基地，在知识经济中举足轻重。（2）知识经济的发展也促进了教育的变革。在知识经济下教育应采取的对策：知识经济要求教育必须加大改革力度，更新教育观念，树立创新意识，建立教育创新体系。具体表现为：第一，抓紧实施科教兴国战略，落实教育优先发展的战略重点地位。第二，转变教育观念，确立新的人才观和发展观，重塑教育培养目标，构建人才培养新模式。第三，构建教育培训网络体系，营造学习型社会，以全面开发人力资源，提高劳动者素质。18、信息社会及其对教育的影响、对策信息化社会是脱离工业化社会之后，信息起主要作用的社会。以计算机、微电子和通讯技术为主的信息技术革命是社会信息化的动力源泉。信息化社会给教育带来的影响：信息技术有助于发展教育和培训；信息技术的广泛运用，引起学习方式、教学方法、教学过程和教学资料的变化；促进教育科学的发展；使得教育管理便捷化。信息化社会对学校教育的影响：对学生的信息素养、自主学习能力、综合能力、合作共事能力等提出了要求。在信息化社会教育应采取的对策：以政策为导向，加快推进教育信息化；以教师为切入点，推动教育信息化深入发展；以管理创新为抓手，促进教育信息化规范运作。19、多元文化及其对教育的影响、多元文化教育多元文化是指一个集团群体、社会共同体、区域联合体中共存的且有一定联系的诸种文化；其核心原则是所有文化都应该得到尊重，承认文化的多样性和差异性并对其持有一种宽容的态度；多元文化对教育的影响体现在：促成了教育观念和思维方式的改变，有利于确立平等、接纳和宽容的态度和价值观；促成了教育民主的发展，促进了教育公平；促进了教育模式的多元化；推动了教育的不断变革。多元化教育的含义、目的及措施：多元文化教育是以尊重不同文化为出发点，在平等的基础上，为促进不同文化间的相互理解，有目的、有计划地实施的一种共同平等的教育。目的：旨在保证弱势儿童接受平等教育的机会，促进多元文化社会中人们对不同文化的理解，促进不同文化群体间的平等与尊重。措施：开展多元文化的理论研究；树立多元的文化教育观；开设多元文化的学校课程；培训教师具有进行多元文化教育的素养；倡导教育公平，反对任何形式的歧视和偏见，帮助学生走出自身文化的局限性，致力于解决偏见的行动能力；对学习者主体性和自主性的尊重，培养学习者在面对不同文化的抉择能力，批判能力和反思能力；促进教育机会均等。20、遗传、环境在人的身心发展过程中的作用遗传是指人从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态等。这些遗传的生理特点也叫遗传素质。作用：是个体发展的生物学前提，为人的发展提供了可能性；具有可塑性；其发展过程制约着年青一代的身心发展特点；其差异性对人的身心发展有一定的影响；对人的影响的大小与其本身是否符合常态有关。遗传决定论代表人物是英国人类学家高尔顿等，夸大了遗传素质的作用，因而错误。环境是围绕在个体周围，并对个体自发地发生影响的外部世界，包括自然环境和社会环境。作用：提供人的发展所需的物质和社会条件；构成人的发展的巨大动力；影响人的价值方向；影响人发展的内容，对人的发展本身具有一种广义的教育。以华生为代表的环境决定论夸大了环境的作用，因而是错误的。21、人的身心发展特点及其对教育的制约特点：顺序性：生理方面：身体的发展由头部向下肢、身体的中心到边缘发展；心理方面：从形象思维到抽象思维发展；从机械记忆到意义记忆；从无意注意到有意注意；从喜怒哀乐等一般感情到理智感、道德感。阶段性：不同的阶段表现出一些不同的特征。如儿童期、青春期、少年期等阶段表现出不同的特征。不平衡性：不同阶段身心发展和同一阶段不同方面的发展是不均衡的，同时在同一阶段表现出相似的特点。差异性：人的发展的主客观条件不同，即遗传、环境等在不同的人身上表现出不同的差异。对教育的制约：顺序性：遵循量力性原则，循序渐进地促进儿童身心的发展；阶段性：对不同年龄阶段的儿童应采取不同的内容和方法；不平衡性：要善于根据个体身心发展的最佳期（关键期）给予合适的教育；差异性：要因材施教。22、学校教育在人的身心发展中的主导作用：学校教育指教育者根据一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成一定社会或阶级所需要的人的活动。教育是一种有目的的培养人的活动，规定者人的发展方向；学校教育给人的教育比较深刻、系统和全面；学校中有受过专门培训的负责教育工作的教师，有精心设计的课程和教学计划，有比较及时的反馈评价机制。23、教育目的和教育方针的区别和联系：联系：对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有“为谁培养人”的规定性，都是一定社会各级各类教育在性质和方向上不可违背的根本指导原则；教育目的是制定教育方针的方向，教育方针是落实教育目的的途径，两者是目的和手段的关系。区别：教育方针包含的内容比教育目的更多，教育目的只包含“为谁培养人”和“培养什么样的人”，而教育方针除包括“为谁培养人”“培养什么样的人”之外，还包括“怎样培养人”和教育事业发展的基本原则；教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确，而教育方针在“办什么样的教育”“怎么样办教育”方面显得突出；教育目的是理论术语，是学术性概念，属于教育基本理论范畴。而教育方针是工作术语，是政治概念，属于教育政策学范畴；教育目的有时是由社会团体或个人提出的，对教育实践可不具约束力，而教育方针是由政党或政府提出的，对教育实践具有约束力。24、个人本位论代表人物：法国的卢梭和萨特、瑞士的裴斯特洛齐、德国的康德等。主张：教育目的的根本在于使人的本性、本能得到自然发展；重视教育的价值、个性发展及其需要；个人价值高于社会价值，社会只有在有助于个人的发展时才有价值，教育的价值应当以其对个人发展所起的作用来衡量。评价：该理论强调教育的目的是从个人出发，满足个人需要，具有一定的合理性。特别是在当时，它对于打破神学和封建的束缚，促进人的解放，提升人的价值和地位，使教育回到人间等方面具有深远的历史意义。但该理论无视个人发展的社会需要和社会条件，把满足个人需要和满足社会需要对立起来，极易导致唯自由论和个人主义倾向，具有片面性。25、马克思主义关于人的全面发展学说含义：指人的多方面、统一的全面发展，包括人的劳动能力、智力和体力的发展；人的先天和后天的各种才能、志趣、道德和审美能力的充分发展，即人的个性的全面发展。人的全面发展必须具备的社会条件：（1）生产力高速发展的大工业社会为人的全面发展提供了物质基础。表现在：市场的扩大和交往的普遍性为人的全面发展提供了可能性；大工业的发展使自由时间增多，从而为个人全面发展创造了重要条件；大工业的发展使新的产业不断兴起，使社会内部的分工不断发生革命，劳动变换加速，要求人必须全面发展。（2）实现全面发展的人的根本途径是教育与生产劳动相结合。12、教育目的的确立的依据社会依据：①反映社会政治经济发展的需要；②反映生产力和科技发展对人才的需要；③马克思主义关于人的全面发展学说是我国确立教育目的的理论依据。人的依据：人的身心发展规律和需要。13、学制确立的依据（1）社会依据：①受社会政治经济制度的制约，反映一国教育方针政策的要求②生产力发展水平和科技发展水平；③文化传统；④人口状况；⑤教育制度的传统以及参照外国学制的经验等。（2）人的因素：人的身心发展规律。14、课程与教学的关系（1）独立模式，即课程与教学相互独立，各执一端。代表人物：布鲁姆、蔡斯等；（2）包含模式：①大教学小课程论，其代表是苏联和我国教育者。教学是上位概念，课程包含于其中的，只是教育的一部分。这种观点隐含课程等同于教学内容的趋向。②大课程小教学论，在北美比较普遍。它认为课程涵盖的范围要宽于教学，教学只不过是课程的一个组成部分，教学只是指课程的实施与设计。泰勒的课程原理就是把教学囊括在课程之中。（3）循环模式：认为两种系统虽相对独立，但存在互为反馈的延续关系。该模式意旨课程先于教学，通过教学修正课程，周而复始。16、社会中心课程理论代表人物：康茨、布拉梅尔德、弗莱雷。主要观点：以广泛的社会问题为中心，社会问题而非知识问题才是课程的核心；主张学生尽可能多地参与到社会中去；课程应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和批判意识；课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。评价：强调课程要关注社会问题，认识到社会因素对教育的制约作用，具有一定的特色和优势；但是，夸大了学校变革社会的功能，把课程的重心放在适应和改造社会生活上，忽视学生的主体性，导致课程目标很难实现。17、学习者中心课程理论代表人物：杜威、奈勒等。经验主义课程论的主要观点：学生是课程的核心；课程以儿童活动为中心；学生在课程开发中起重要作用，课程组织应心理学化，应充分考虑儿童心理发展的次序和现有的经验、能力。存在主义课程论的主要观点：课程要由学生的需要来决定；教材看作是自我发展和自我实现的手段；人文学科应该成为课程的重点。评价：重视学习着的兴趣，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程改造起到了重要的理论指导作用；但是由于过分强调经验、心理逻辑和实用性，以至于忽视系统知识的学习，具有浓厚的实用主义色彩。18、学科课程与活动课程（1）学科课程，又称分科课程，就是根据教育目标和受教育者的发展水平，分别从各门科学中选择一定年龄阶段学生发展水平的知识组成各种不同科目的课程。学科课程的特点：结构性、系统性、简约性；优点：强调每一学科的逻辑结构；易于教师教师；便于学生复习巩固；缺点：缺少学科间的联系；容易脱离现实；不重视或脱离学习的兴趣。（2）活动课程，就是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系列活动组成的课程。有多种含义，如强调儿童活动为中心的“活动课程”。（3）两者的对比：联系：都服从课程目标；区别：①在目的方面，前者重视的是传授人类长期实践积累下的知识经验的精华，而后者重视的是通过学习者的获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的个性教育性经验；②在编制方面，前者重视学科的内在逻辑结构，后者重视的是各种有教育意义的学生活动的系统性；③在教学方式方面，前者以教师讲授为主，后者以学生自主的实践交往为主；④在评价方面，前者重视终结性评价，侧重考察学习的结果，后者重视过程性评价，侧重考查学生学习的过程。19、校本课程的含义、优缺点、开发校本课程的必要性含义：由学校参照国家课程标准、地方课程框架和本校学生发展兴趣及需要而开发的旨在体现学校办学特色的课程，由教师编制、实施和评价的课程。优点：具有鲜明的地方特色，更能体现学校办学特点；校本课程是一个持续的动态过程，教师能根据实际情况进行修订；使教师获得工作的满足感和成就感，并且鼓励和吸收师生、家长等人的参与。缺点：扩大了学校间课程的差异，加剧了教学质量的不平衡；部分教师可能缺乏开发校本课程的专门理论和专门技能；耗资大；在教师流动频繁的地区，，流动教师无法正常参与校本课程的编制、实施、修订，影响课程质量。开展校本课程的必要性：可弥补国家课程开发的不足；利于形成学校办学特色，满足“个性化”的学校发展需求；有利于教师专业水平的提高；有利于学生主体性的发展；有利于教育民主化。20、泰勒原理及其优缺点四个阶段：确定课程目标；根据目标选择课程内容；根据目标组织课程内容；根据目标评价教学结果。实质以目标为中心，被称为“目标模式“。四个基本问题：①学校应该试图达到什么教育目标？②提供哪些教育经验才能实现这些目标？③怎样有效组织这些教育经验？④如何确定这些教育目标正在实现？组织学习经验的三个基本原则：连续性、顺序性和整合性。确定教育目标所考虑的三大因素：学科的逻辑、社会的要求和学生的心理发展逻辑。优点：注重目标、效率和行为控制，强调通过控制学生的学习行为和教师的教学过程来促进学生对于知识和技能的获得，是一种有条理的、系统的课程设计过程；把评价融入课程的设计过程，提供了可用于修改课程计划反馈形式；结构紧凑，逻辑脉络间接清晰，在具体的教学活动中师生有据可依，课程设计容易实施，具有很强的可操作性；把评价关注的焦点从学生身上转向整个课程方案，是一种突破。缺点：忽视了根据实际教学情况进行调整；忽视了在一定情况下点地改进的必要性；降低了师生在教育过程中对各种现象进行处理和解释的自主性；课程目标以显性行为界定，人的情感、态度等可测量的目标会丢失。21、教材编写的原则：（1）根据本学科的特点，体现科学性和思维性；（2）强调内容的基础性；（3）要考虑到我国社会发展现实水平和教育现状，注意到教材的实用性；（4）兼顾学科知识的逻辑顺序和受教育者学习的心理顺序；（5）各年级教材的衔接性。22、课程编订的原则：①符合教育目的和培养目标；②适合各年龄学生的身心发展特点；③适合教学的认识规律；④统一性、完整性和灵活性。23、辛德的课程实施取向：忠实取向、相互适应取向、课程创生取向。忠实取向认为，课程实施过程即是忠实地执行课程的过程。相互适应取向认为，课程实施过程是课程计划与班级或学校情境在课程目标、内容、方法、组织形式等方面相互调整、改变与适应的过程。课程创生取向认为课程实施本质上是在具体情境中创生新的教育经验的过程。24、影响课程实施的因素：①程计划本身的特征，即课程方案本身的特点；②课程实施的交流与合作；③课程实施的组织和领导；④教师实施课程的能力和素质；⑤各种外部因素的支持，特别是文化因素。25、课程评价与学业评价的关系：区别：学业评价主要是对学生学业的评价，教师通过评价学生的学业，可以了解学生学业的退步或进步状况，掌握教学和学习效果；课程评价比学业评价的外延更大，课程评价不仅包括学业评价，还包括课程本身的评价。联系：学业评价是课程评价的重要组成部分，是课程评价的基础。26、科学-实证主义课程评价观（又称为“传统评价观”）代表人物：泰勒。主要观点：目标是课程评价的依据和出发点，通过测量目标的达到程度来判断教学效果；课程的有效性取决于课程实施时学生的行为变化，评价者关注的是课程是否真正发生了作用；采用标准参照测验测量学生的学业，以此判断课程目标实现的程度。27、人文-自然主义课程评价观（又称为“新课程评价观”）代表人物：斯克理温、斯坦豪斯。主要观点：注重环境对课程的影响及课程运行的整个过程；在评价过程中，不能只考虑测试，还应该考虑课程的广阔背景；提出研究课程运行的整个过程是了解课程质量和教学效果的关键。28、课程评价的功能和意义：功能：导向功能、诊断功能、调控功能和激发功能。（需要评估；诊断与修订课程；比较和选择课程；了解目标达成程度；判断成效）意义：A、通过收集系统全面的有关资料，对教育的各个环节进行科学、客观的分析、比较，判断其价值和效果；B、为调整、改善、选择、推广，提高教学质量提供依据。29、课程改革的影响因素（1）政治因素：①制约着课程改革目标的厘定；②制约着课程改革的内容选择；③制约着课程的编制过程；（2）经济因素：①提高劳动力素质的客观要求制约课程目标；②经济的地区性差异制约着课程变革；③市场经济对课程变革的影响，体现在课程价值取向的变化、课程目标综合性、课程结构的优化等方面；（3）文化因素：①文化模式与课程变革。文化模式要求课程依据不同的民族文化特性设置不同的课程，体现民族特色；②文化变迁与课程变革。在科技突飞猛进、文化变迁较为激烈的时期，学校课程应进行较大的变革，或大量增减科目、删减内容或重新组合课程结构；③文化多元与课程变革。学校课程要体现文化间差异，将不同文化结合起来。（4）科技革新：①科技革新制约课程变革的目标；②科技革新推动课程结构的变革；③科技革新影响着课程变革的速度。（5）学生发展：①学生身心发展的特性制约着课程变革；②学生需要与课程变革。学校课程的变革必须满足学生身心发展的全面需要，促进学生身心全面发展；③课程变革着眼点——最近发展区。一是学生现有的发展水平；二是即将达到的发展水平。两者的水平之间的差异称为最近发展区。因此，课程应当着眼于学生的最近发展区去选择课程内容。30、教学的作用与任务（1）教学的作用：①教学是传授系统知识、促进学生发展的最有效途的形式；②教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径；③教学是学校的中心工作，学校工作坚持以教学为主。（2）教学的任务：①引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能；②发展学生的智力、体力和创造才能；③培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础。31、学习理论及其与教学理论的区别和联系区别：A、含义不同：学习理论是教育学的一个分支学科，指描述或说明人和动物学习的性质、过程和影响学习的各种因素的学说。教学理论是关于教学情景中教师行为的规定或解释的理论，它关注的是一般的、规律性的知识，旨在指导教学的实践。B、研究领域不同：学习理论主要是描述和说明“学习是怎样发生的，以及学习开始后会发生一些什么情况”的问题，它为更好地实施教学提供了理论基础和前提。而教学理论主要研究“怎么教”的问题，它所关心的是如何促进学生的学习而不是描述学习。可见，学习理论是描述性的，而教学理论既是描述性的，也是规范性的和处方性的。联系：同属教育学分支学科。32、课程理论与教学理论的关系：观点一：大教学小课程；代表人物：前苏联及我国的教育家；主要观点：教学理论包括课程理论；课程被具体化为教学计划、教学大纲和教科书三部分，课程理论主要研究教学内容的设计、编制和改革。观点二：大课程小教学；代表人物：北美的教育家；主要观点：教学只是课程的实施和设计；教学理论是课程理论的组成部分，课程主要强调学习的范围，而教学主要强调教师对学生的引导行为。观点三：课程与教学是目的与手段的关系，两者在一定程度上还可以是内容与形式的关系。33、行为主义教学理论代表人物：华生、斯金纳。主要观点：建立预期行为结果的教学目标；形成相倚组织的教学过程。所谓相倚组织即对强化刺激的系统控制。教学过程分为五个阶段：具体说明最终的行为表现；评估行为；安排相倚关系；实施方案；评价方案。采用程序教学方法：程序教学法即把材料分成连续的小步子，严格地按逻辑编成程序的一种教学模式。程序学习的处理分为两种形式：直线式和分支式。直线式采取四个步骤：小步骤进行；呈现明显的反应；及时反馈；自定步调学习。分支式：学生被呈现若干信息后，即要面临多重选择问题，如果回答正确，便进入下一个信息，如果回答错误，则给予信息补充。34、认知主义教学理论代表人物：布鲁纳和奥苏贝尔。主要观点：确立理智发展的教学目标；遵循“动机——结构——序列——强化”原则：动机原则，即激发学生学习的兴趣和好奇心；结构原则，即要选择适当的知识结构和适合学生认知结构的教学方式，使知识结构和学生的认识结构相匹配，促进学习；序列原则，即以一定的顺序呈现知识；强化原则，即恰当提供强化，以便让学生知道自己的学习结果。建构学科知识结构：学科的基本结构是指某一知识领域内的基本概念、公理和定律等。学习学科的知识结构的好处：第一，有助于理解这门学科；第二，有助于学内容的迁移；第三，有注意学生的记忆；有助于缩小初级知识和高级知识的差距。提倡发现教学法。发现法强调学习过程、直觉思维、内在动机和信息提取。35、人本主义教学理论（教学的本质即促进学生成为一个完善的人）代表人物：罗杰斯、马斯洛。主要观点：A、教学目标是培养充分发挥作用的人，自我发展的人和自我实现的人。B、提倡非指导性教学过程。罗杰斯将心理咨询的方法移植到教学中来，主张在教学过程中，教师起一个促进者的作用。教师通过与学生建立融洽的个人关系以促进学生的成长，强调教学过程以解决学生的情感问题为目标，包括以下五个阶段：确定帮助的情境、探索问题、形成见识、计划和抉择和整合。C、教学方法：提倡意义学习与非指导性学习。所谓意义学习是一种使个体的行为、态度、个性以及未来选择行为方式时发生重大变化的学习，特点：学习具有个人参与的性质；学习是自我发起的；学习是渗透性的；学习是由学生自我评价的。D、要形成真诚、接受、理解的师生关系。36、当代主要教学理论Ａ、行为主义教学理论（斯金纳的程序教学理论）：是建立在行为主义基础上的一种教学理论。如斯金纳的程序教学理论、班杜拉的社会学习理论。他们把学习看成是刺激与反应之间联结的形成过程，注重强化在学习中的作用。Ｂ、认知主义教学理论（布鲁纳的认知结构教学理论）：是建立在认知主义心理学基础上好的一种理论学派。如皮亚杰的建构主义教学理论、布鲁纳的结构教学理论、奥苏贝尔的同化教学理论等。他们一般把学习看成是知识、经验的同化过程，注重认知结构的建立和发展，认为教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。Ｃ、人本主义教学理论（罗杰斯的非指导性教学）：是建立在人本主义心理学基础上的一种教学理论流派。如罗杰斯的非指导性教学理论。他们把学习看成是一个自我实现的过程，是学生个性充分发展的过程。37、教学设计的过程与方法教学设计作为教学活动进行系统规划、决策的过程，主要包括：（1）确定教学目标；（2）了解学生的现有水平，选择恰当的教学内容；（3）制定教学程序计划，包括安排教学过程、确定教学的组织形式、选择教学方法；（4）执行教学程序计划，进行教学活动；（5）确定教学成效考核的内容和方法，以获取必要的反馈信息。完整的教学设计包括教学目标设计、教学起点设计、教学内容设计、教学方法和媒体设计、教学评价设计等。38、教学设计的基本内容：教学目标设计；根据学生发展水平确定教学起点设计；教学内容设计；教学时间设计；教学方法设计；教学评价设计。39、教学设计的模式（1）系统分析模式（将教学过程看作一个“输入—产出”的系统过程，“输入”是学生，“产出”是受过教育的人。）代表人物：加涅和布里格斯。基本程序：分析和确定现实的需要；确定教学的一般目标及特定目标；设计诊断或评估的方法；形成教学策略，选择教学媒体；开发、选择教学材料；设计教学环境；教师方面的准备；小型实验，形成性评价及修改；总结性评价；系统的建立和推广。（2）目标模式（强调教学目标的基点作用）代表人物：迪克和科瑞。基本程序：确定教学目标；进行教学分析；分析学生的现有发展水平；列出操作目标；确定测验项目的参