一社会性发展概述课件

时间反复无常，鼓着翅膀飞逝一社会性发展概述一社会性发展概述时间反复无常，鼓着翅膀飞逝一社会性发展概述第一章

学前儿童社会性发展概述一、社会性、社会化及学前儿童社会教育的概念（一）社会性的含义——个体在与社会的相互作用中，为积极适应和参与社会生活所形成和表现的心理特征，如社会认知、社会情感、社会行为等。所谓探究式教学，就是以探究为主的教学。具体来说就是教学过程在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种方式解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。一、探究式教学的特点1.自主性。探究式教学主要是让学生主动去探究教师提出来的问题，从而获得知识，而不是简单地让学生理解记忆现成的结论。这正是利用学生的好奇心强，喜欢刨根问底的心理特点，让学生通过动手、动脑、动口，主动探究，自行获得答案，教师只是一个启发者、指导者。让学生由“被动学习”变为“主动探究”，由“学会”变为“会学”。2.差异性。由于学生之间存在着个性差异，不同的学生表现出不同的特点。因此在教学内容选择时，要注重提供给不同学生都可以发挥的空间和层次，组织合作小组时要注意学生之间的组合，使不同层次、不同特长的学生可以取长补短，互相学习，共同进步。在自学置疑的过程中教师要有意识地引导学生敢于怀疑、敢于批判；鼓励学生敢于动手、敢于大胆设想、敢于标新立异。3.实践性。教师通过精心设计教学程序，利用现代教育技术，创设与主题相关的、尽可能真实的情境，使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。学生在实际情境下进行学习，可以激发学生的联想思维，激发学生学习的兴趣，使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验，去同化和索引当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋予新知识以某种意义。让学生在“做中学”和“学中做”。二、探究式教学方式在基础会计教学中的运用及其意义基础会计作为一门专业基础课，入门较难。学生没有实践经验，较难理解与掌握。学得往往是会计理论的知识，很难理解和体会到会计原理的精髓。根据笔者将探究式教学方式运用在基础会计学科教学的体验，认为运用探究式学习有如下几点意义：1.探究式教学可以激发学生兴趣孔子说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，激发学生的学习兴趣是搞好教学的前提，兴趣是求知欲的源泉。探究式教学过程一般都是围绕问题进行的，教师可利用一些教学素材，通过精心加工创设一定的教学情景，以导入新课唤起学生探究的动机与欲望。在基础会计的会计分录教学中，有很多的经济业务，教师可以通过创设各种情景来教学。当然，教师创设的问题必须与教学的难点重点内容有关联性、指向性，难易要适中，能调动学生思维的活跃性，不能给学生提供结论性的答案，而要给学生留下思维的空间，以便充分发挥学生探索问题的能力，为学生参与新课教学奠定基础，通过教师设置疑景，能激发学生探索知识的主动性。2.探究式教学有利于学生的个性发展探究式教学既注意面向全体学生提出统一的要求，又能注意个别学生在探究交流中暴露出来的认识不一的问题，便于教师实施不同层次的教学指导，真正做到因材施教，使每个学生的才能和特长都能得到充分发挥，努力使他们达到各自最佳发展水平。比如：在坏账的计算过程中，有多种方法，有些学生擅长计算公式，有些学生擅长通过账户结构解析。在探究式教学中学生可以自由选择方法，只要方法正确，不用拘泥于形式，可以充分发挥学生的个性特长，有利于扬长避短。3.探究式教学可以使理论与实践紧密结合“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，理论本身来源于实践，探究式教学中要将理论与实践紧密联系，与时俱进，引导学生从对现实的理解和把握中去提高对理论的认识，在此基础上应用正确的立场、观点和方法去分析、探究、解决现实问题。基础会计作为一门应用性、技术性的学科，要使学生真正学好这门学科，就要带领学生到实训基地进行现场观摩，对会计环境形成感性认识，了解会计机构的设置、会计凭证、账簿、报表等资料和会计核算的处理程序，激发学生学习的积极性。这正是探究式教学的又一大特点，也是我们将基础会计、会计实务、会计技能相结合的目的之一。苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者”。基础会计课中运用探究式的教学方法，能激发学生的学习兴趣，学生也能通过对本课程学习、了解和掌握会计的基础知识，明白会计的应用领域，和自己将来如果做会计这一行时能做什么，以及学习会计对自己专业、对自己将来的帮助。把学习的主动权交给学生，把学习的欢乐带给学生，它也必将成为学生进行探究获得发展的乐园。新课标实行十年来，教育教学观念的不断更新促使了教学方法的灵活多变，而教学方法的综合运用则有效地提高了课堂教学质量.教学中，我常运用不同的教学方式，并且将其中的经验和教训记入我的教学笔记中，朝花夕拾，积少成多，对某一种方法的运用也就有了相对多的体验.下面仅以初中数学教学为例，谈谈我在处置学生“错处”这一方面的具体做法和感悟.一、借用学生“错处”，创造温馨的教学环境学生是来学习的，学习就不可能没有错误，因此，课堂上学生有错，这很正常，关键是教师如何处理学生的“错处”.处理得好，就会“柳暗花明又一村”；处理不好，就极有可能导致教学停滞不前、师生关系僵化.学生的“错处”是什么，也许有人会觉得这是阻止教学环节前行的拦路石，是垃圾，我却认为，“错处”是教师可以充分利用的教学生成的闪光点.富兰克林有一句名言：垃圾是放错了地方的宝贝，学生的“错处”就是这样的宝贝.有这么一件事让我深有感触.学习《整式的除法》（见义务教育课程标准实验教科书《数学》八年级上册第十五章《整式的乘除与因式分解》）的第二天，我在上课时进行作业讲评，其中有这样一道计算题有学生做错了：（25x3+15x2-20x）÷（-5x），我在黑板上板书题目以后这样开头：“就是这一道题，有学生手中的笔不听使唤，几经折腾，竟然算错了.”此言一出，教室内鸦雀无声，学生你看看我，我看看你，都不言语，以为老师更为严厉的语言就要冲口而出了.但是，我话锋一转，说：“也就是这一道题，让我知道了极少数学生身上还存在着可以克服的粗心大意的毛病.我找了两三个学生谈过这次作业的这个问题，他们的直白和腼腆告诉我，他们非常愿意改正这样的毛病，我也高兴地接受了他们的坦诚和微笑.相信这样的情况在以后会大大减少，直到杜绝.同时，其他没有这方面错误的学生也该感谢这几位同学，是他们的错让你们以后去避免这样可能的错误.”在这一张一弛之间，课堂的气氛得到了缓解，学生们的脸都舒展开来，笑容重新回到了他们的脸上，温馨的教学氛围出现了.作为教师，不能借用学生的错误去树立教师的权威，而是要让学生心悦诚服地接受老师善意的批评，从而为改正错误创造良好的心理条件.还有一次是学习了《二次根式的乘除》（同上，见《数学》九年级上册第二十一章《二次根式》），我指出了学生的一处比较出格的“错处”，一个学生主动站起来对大家说：“这个错误是我的，我接受批评，但是因为我的错，让大家知道了今后不该这样做，你们应该感谢我.”学生们都愣住了，这显然带有点恶作剧的意思，我没有发火，而是顺着这位学生的话说：“他的直率让老师钦佩，事实也确实是这样，我们何不以掌声来感谢他呢？”同学们的掌声热烈使这位学生倒反而不好意思了，教学气氛也由紧张转为了和谐.二、巧用学生“错处”，激发主体的学习潜能有人希望学生在课上每次回答问题都正确，每次作业都没有错误，但这是完全不可能的事.既然不可能，我们为什么不巧用学生的“错处”，去激发他们的学习潜能，引导他们主动参与到学习过程中来呢？平时，我有意识地去这样实践.比如学习《实际问题与二次函数》（同上，《数学》九年级下册第二十六章《二次函数》）后，我出了这样一道探索题：在周长为定值p的扇形中，半径是多少时扇形的面积最大？我请两个学生到黑板前来做题，没有做对.错了怎么办？我鼓励大家：“这道题交给你们了，希望你们能给我一个满意的答案.可以一个人钻研，也可由前后桌同学互相探讨解决.老师需要的不仅仅是你们的结果，更需要你们解题的过程，并且要解释为什么用这种解法？还有没有其他解法了？解题中你运用了我们学到的什么知识点？请大家八仙过海，各显神通.”几句话，说得大家心里热乎乎的，苏霍姆林斯基说过：“在人的内心深处总有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界，这种需要特别强烈.”学生的潜能被激发起来了，没多久，大家纷纷举手，发言相当踊跃.三、利用学生“错处”，改变教案原来的预设叶澜教授曾这样说过，课堂教学是一个动态生成的过程，不管我们的教案有多么完美无缺，但再好的预设，也无法预知课堂教学中的全部细节.一线的教师都知道，改变教案原来的预设是课堂教学经常会发生的事.这种改变可能有多种原因，利用学生“错处”的改变也包括其中.学习《一次函数》（同上，八年级上册第一章《一次函数》），当前面的教学环节都圆满完成，只剩下小结和布置作业时，我原来的预设是教师引导学生回忆本节课所学的知识，再布置课外作业，但是，一个原来成绩平平的学生张严举手要求发言：老师，我来小结吧.看他蛮有信心，我点了点头，将原来的预设放一边.张严从一次函数的图像归纳出一次函数的性质，可惜的是，当他讲对了大一半的时候，我觉得他“卡壳”了.便立刻接上去说：“张严说得多好啊，剩下没有说完的部分，不能让他一个人说了去.”一场即将发生的尴尬被轻轻掩饰了过去，教案的预设是改变了，但是，学生的热烈讨论营造了更为精彩的生成.第一章

学前儿童社会性发展概述

一、社会性、社会化及学前儿童社会教育的概念（一）社会性的含义——个体在与社会的相互作用中，为积极适应和参与社会生活所形成和表现的心理特征，如社会认知、社会情感、社会行为等。

（二）社会化的概念分析

1、动态过程

个体在与社会相互作用中成长变化的过程2、条件:

在一定的社会与文化环境中发生

3、社会化的内容：学习社会知识、获得社会规范、形成社会行为、发展自我、获得个性等。4、社会化的目标：使个体从自然人转变为社会人，使其成为

独立的、合格的社会成员。

（三）学前儿童社会教育是指以儿童的社会生活事务及其相关的人文社会知识为基本内容，以社会及人类文明的积极价值为引导，由教育者通过多种途径，创设有教育意义的环境和活动，陶冶儿童性灵，培育有着良好社会理解力、社会情感、品德与行动能力的完整、健康的儿童。注意与以下几个概念的区别：常识教育思想品德教育生活教育人文教育——学前儿童社会教育是一个综合性的教育概念，它兼具常识性、道德性、生活性与人文性。学前儿童社会教育与相关课程领域的关系

社会教育存在于所有领域课程之中。学前儿童社会教育的核心是培养儿童良好的品格习性与处世的行为态度。通过儿童的所有活动领域来进行，并需要结合诸多教育力量来达成。

二、社会性发展的动因儿童自身因素

（一）气质（二）性别……同伴交往攻击性抚育性亲子关系

外部因素（一）家庭（二）学校（教师）（三）同伴（四）大众传媒（五）文化影响儿童社会性发展的因素（一）社会文化

文化是指凝聚在一个民族的世世代代和全部财富中的生活方式之总和。包括衣食住行等物的制作方式，待人接物、举止言谈等交际方式，以及哲学、道德、风俗等中的思想方法。

1、同一文化圈的人们具有共同的行为方式和人格倾向。2、文化的价值取向影响家庭结构，进而影响儿童对依恋对象的选择与人际关系。3、文化通过社会氛围直接作用于儿童。

（二）家庭的影响家庭的结构与类型（三代或两代、完整与残缺）父母的教养方式（民主型、专制型、放纵型和忽视型）家庭生活心理氛围亲子互动（三）学校（幼儿园）的影响主要是教师的影响：教育观念与教育行为个性性格交往与行为方式教师威信与教师期待对儿童的态度评价

影响儿童社会性发展的教师特征及其机制1、教师自身特征（1）教师性别对儿童行为的要求不同活动内容、方式不同处理问题、对待事物的方式与态度不同儿童“女性化”问题（分析与对策）（2）教师的个性教师的不良个性特征对师生互动的影响优秀教师的人格特征：处事热情、待人热情、情绪稳定教师个性特征与儿童发展之间存在着复杂的关系（3）教师的观念与行为教育观念教育行为儿童发展（4）教师期望教师期望效应——由于教师期望不同而导致儿童发展出现差异的现象。（5）知识、经验教师影响儿童社会性发展的途径与机制直接教导树立榜样强化创设环境干预矫正影响家长（四）同伴群体的影响对学前儿童来说，同伴关系还比较简单，主要是游戏与学习过程中的一些短暂的、不稳定的同伴关系，还没有群体的感念和行为，所以，在学前期，同伴群体的影响是比较小的。气质、性格等个性特征能力（认知、社交）行为特征（交往行为的主动性和正向性）身体吸引力（长相、身高、体质）对自我社会地位的评价、体验性别（五）儿童自身的影响学校同伴家庭邻里小环境中环境外环境大环境家庭-邻里家庭-学校学校-社区亲戚朋友学校管理层父母工作单位

文化亚文化传统习俗民族特征三、学前儿童社会性的发展特点

主要内容自我意识

情绪情感

个性

社会行为

学前儿童道德的发展

（一）自我意识含义：

指主体对自身特征以及自身与他人及周围事物关系的认识。包括对自己的思想、言行、身体外貌、内部状态、人际关系等方面的认识。结构：

从形式上看，自我意识包括：

自我认识(认知)自我体验(情感)自我调控(意志)从内容上看，自我意识包括:

物质自我、心理自我和社会自我。

自我意识形成的四个标准：（1）儿童能够区分自己的动作，并意识到动作的目的与动机。（2）能够把自己与自己的动作分开，知道自己是活动的主体。（3）能够使用自己的名字，即儿童产生了概括自己的愿望和关于动作表象的“自我感觉”。（4）能用第一人称“我”来代表自己。

自我意识的发展的外在行为表现：（1）指挥别人的行为；（2）描述自己的行为；（3）占有感；（4）移情作用。自我意识的产生出生后的第一年，集中在自我认识方面，即把自身和物体分开，把自己和他人分开。1-2岁，逐渐学会称自己为“我”，这是自我命名的开始。两三岁，开始把自己作为主体来看，标志着儿童真正形成了自我意识。

自我意识的发展

主要表现在自我知觉上表现在儿童能清楚地把自己和其他人分开，能够使用代词“我”和“你”加以指称。幼儿自我意识特点：1、自我认识

“我”的使用是自我意识的一大飞跃。2、自我评价——依赖性、表面性和局部性（1）从依赖成人的评价到自己独立评价；（2）从外部行为的评价到内心品质的评价；（3）从比较笼统的评价到比较细致的评价；（4）从带有极大主观情绪的自我评价到初步比较客观的评价。3、自我控制

幼儿自我控制水平低，需要成人语言调节如何促进儿童自我认知？营造和谐的互动氛围提供儿童社会交往的机会（尤其同伴交往）创设丰富多彩的角色游戏（二）情绪情感的发展

1.新生儿的情绪主要受生理需要控制，消极性情绪比较多，常易哭叫。约一岁末，积极情绪反应开始超过消极情绪反应。约三个月时，产生社会性微笑；4个月时，能够识别不同的表情；5-6个月，能够区别对待微笑与斥责；6个月时，依恋开始出现，出现“认生”，9个月时表现最为典型。2.婴儿的情绪婴儿的情绪反应比新生儿要复杂的多，尤其表现在社会性情感的发展上，如微笑、啼哭和认生等。

随着儿童对周围人物的辨别能力增强，情感的选择性也随之增强；情绪情感易变换、易冲动、易传染、易外露。3.幼儿的情绪依然较不稳定，缺乏控制，表现外显且强烈，易变化、易受感染和易冲动。幼儿的情感的动因更丰富，所引起的情感更加深刻，形成了最基本的道德情绪，还奠定了其他高级情感的基础。幼儿后期情感的稳定性与有意性有所增长，并能用语言来调节。

情绪发展总体趋势（1）逐渐了解别人直接的外在情绪（2）情绪情感的社会成分不断增多（3）逐渐能够表达和控制自己的情绪（三）个性的发展婴幼儿的个性发展主要表现为自我意识的形成与发展上。婴幼儿通过与父母、同伴等的社会交往，对自我形成了一定看法，并具有了一定的自我评价能力。这时儿童的兴趣和能力差异已有所表现，并形成了一定的行为习惯，人格特征初步形成。

定义:（四）儿童社会行为的发展分类：

个体在人际交往中所反映出来的一系列行为反应。意向和结果亲社会行为（向社会行为）侵犯行为（反社会行为）1.儿童亲社会行为的发展亲社会行为概述定义:~是指个体想使他人或群体获益的倾向与行为。表现:同情、分享、安慰、谦让、帮助、合作、捐赠、救援……2.儿童亲社会行为的发展特点与趋势（1）发生、发展特点：

a.随年龄增长总量增多b.形式逐渐丰富多样c.自发性提高

d.识别他人需要帮助线索的能力和移情能力增强（2）一致性和稳定性在不同情境和条件下，行为具有一致性。在一段时间里是比较稳定的。(3)性别差异不同类型行为上有差异具有怎样的性别差异？为什么？是否随年龄的增长而变化？——都没有定论。3.儿童亲社会行为发展的影响因素（1）儿童自身

社会认知能力自控能力气质、个性、自信等2、外部因素（1）成人自身言行的影响对儿童亲社会行为的态度、要求和行为创设和提供条件与机会,并给予指导、评价和强化（2）同伴

提供认识、体验他人情感、感受的机会榜样行为实践机会强化(3)文化媒体(4)当时情境因素(5)家庭环境、幼儿园环境、社区环境4.儿童侵犯行为的发展（1）定义：（从动机角度）~是指任何有意对他人的财物、身体造成损害或对他人精神造成伤害的行为。（2）分类表现方式身体动作侵犯行为言语侵犯行为表现目的敌意性侵犯行为工具性侵犯行为反应性主动性5.儿童侵犯行为的发展特点与趋势

（1）发生：1岁末（2）发展特点：a.量b.表现方式的发展变化c.表现目的的发展变化工具性敌意性身体动作言语(4)性别差异(3)稳定性学前期—青年早期：相当的稳定性

在一定干预条件下可以改变生理因素、社会因素的综合作用男>女

幼猫独自长大与猫妈妈长大与小老鼠一起长大45%85%17%长大后吃老鼠的比例6.儿童侵犯行为发展的影响因素（1）儿童自身生理因素气质特点认知能力和社会技能自控能力即时情绪（2）父母、家庭父母行为－榜样父母教养方式

家庭情感氛围此外，家庭的社会阶层和经济状况、家庭结构

（3）同伴同伴交往经历观察学习及模仿同伴的强化同伴关系(4)教师a.教师对儿童的忽视和对侵犯行为的过度反应b.教师对儿童侵犯行为的纵容和干涉

纵容干涉（方式方法）一致性问题（前后、教师之间）c.教师对儿童及其侵犯行为的评价（不恰当）(5)幼儿园和学校a.物质环境

如：空间大小、材料的数量与种类单调、令人疲倦－－以侵犯制造兴奋b.精神环境

如：班级人际关系(6)大众传媒（电视暴力）(7)社会文化

儿童自身影响

父母、家庭因素

教师

幼儿园、学校

同伴

外部环境

环境

大众传媒

社会文化7.对儿童侵犯行为的干预控制侵犯行为的无效作法（1）宣泄法（2）体罚（3）忽视（4）转移（5）不一致性2、有效控制、干预儿童侵犯行为的具体方法(1)正确认识和评价儿童的侵犯行为(2)正面教导(3)减少对侵犯行为的强化提高儿童对侵犯行为有害结果的认识

帮助儿童掌握有效的社会技能(4)培养儿童的自控能力(6)创设非侵犯性的环境(5)树立正确的榜样（五）儿童道德的发展

儿童作为一个个体依据一定的道德行为准则行动时，就表现为道德品质（即品德）。任何一种道德品质都包含着道德认识、道德情感和道德行为。

年龄阶段主要任务和特点0-3岁适应与萌芽阶段1岁以内没有道德认识和道德行为，1-3岁能作出一些符合成人要求的道德行为，但极不稳定，尚不可能掌握抽象的道德原则。主要任务是适应社会现实。3-6、7岁情境品德发展阶段道德行为的动机往往受当前的刺激（情境）制约，道德认识还带有很大的具体性、情绪性和情境的暗示性。主要任务：理解好与坏，作出一些符合成人要求的道德行为。学前儿童道德的发展阶段与特点皮亚杰的道德认知发展阶段理论他采用的是对偶故事法，如有意和无意打碎盘子的故事。第一阶段前道德阶段（4-5岁以前）。这个阶段的儿童还不能对行为作出一定的判断，还没有形成真正的道德观念，他们的大部分行为都只是想象的游戏，没有正式的规则。第二阶段他律道德阶段（4、5-8、9岁）。他们对道德的看法是遵守规范，认为规则是万能的、不可改变的；评判行为时要么是好的，要么是坏的；只重视行为的后果，不考虑行为的动机。科尔伯格的道德发展阶段理论他采用的是两难故事法，如海因兹救妻子和偷药的故事。学前儿童处于前习俗水平，包括两个阶段：阶段1：服从与惩罚定向动机是被恐惧心理所束缚，希望免遭权威人物的惩罚；认识是如果违背了规则，就会产生相应的后果，权威有至高无上的权力；思想倾向是有权就有理，凡是权威人物赞扬的就是好的，遭到他们批评的就是坏的。

阶段二：相对论者的快乐主义动机是只有规则符合自己的直接利益时才遵守，活动是为满足自己的利益和需要，并允许他人同样做。认识是为自己的需要或利益服务，并认识到这个世界上的其他人也有其自己的利益，对也就是公平、平等、交换、交易。思想倾向是具体的个人主义的观点，意识到每个人都有自己的利益、追求和冲突，对是相对的。

四、学前儿童社会性发展的主要理论（一）精神分析理论代表人物是弗洛伊德和埃里克森。

弗洛伊德的理论核心内容：1、人格结构本我自我超我先天的本能与欲望快乐原则现实原则介于现实世界与本我之间至善原则道德性和理想主义寻求快感避开痛苦以现实和无危险的方式满足本我的欲望进行监督，促进满足良心和自我理想的行为2、发展的阶段

弗洛伊德认为，人格发展的动力是性本能，表现为力比多，他根据儿童在发展过程中身体的哪些器官为儿童提供力比多的满足，将儿童心理发展分为五个阶段，