学前教育质量观与普及

第第页学前教育质量观与普及【关键词】学前教育质量观；学前教育普及；质量保障体系

近年来，世界各国纷纷发起或开展了学前教育普及运动。但在进展的同时也面临着两难问题，一方面，是学前教育的需求在持续增加，另一方面，是对学前教育质量的不断呼吁。两者的冲突构成了世界各国进展学前教育面临的关键问题。自《国家中长期教育进展规划纲要〔2022-2022年〕》明确提出基本普及学前教育的战略目标之后，我国学前教育普及化的进程开头加快，幼儿入园率快速提高。与此同时，我国也面临学前教育机构数量扩张与质量保障的冲突。在此背景下，需要正确熟悉学前教育质量与学前教育普及的关系，树立正确的学前教育质量观，并在学前教育改革中主动地加以实施。

一、树立正确的学前教育质量观

推动教育公正的学前教育普及和学前教育质量并不是一对冲突体。学前教育公正与学前教育质量之间是一种相互依存、共同进展的关系。一方面，学前教育质量和学前教育公正在价值取向上是全都的。人们对学前教育公正的追求已经蕴含了对高质量学前教育的追求。提升学前教育质量的目标是让每个幼儿享受高质量的学前教育。另一方面，学前教育质量是学前教育公正的本质要求。没有教育质量的教育公正是没有意义的。随着学前教育普及的逐步推动，幼儿的入学机会大幅度提升。但假如幼儿入学机会的获得是以低质量的教育过程为代价的，那么这种普及的后果是严峻的，是违反了教育公正本质的，不仅偏离了学前教育进展的目标，违反了教育普及的质量本质，影响了儿童的进展，而且对教育事业的可持续进展、社会的进展都是不利的。总之，只有保证质量的学前教育普及才是真正实现了学前教育公正。当下，学前教育正面临着进展的关键时期，学前教育质量观对学前教育普及发挥了重要作用。因此，树立正确的学前教育质量观对推动学前教育普及具有重要意义。

〔一〕多维度的学前教育质量观

关于学前教育质量的概念和特征，学者们的争辩特别激烈，至今没有达成共识。但人们普遍认为，学前教育质量是个多维度的概念。这种多维度的学前教育质量观意味着学前教育质量要素、学前教育质量主体、学前教育质量保障、学前教育质量评估等的多维度。学前教育质量要素的多维度指的是学前教育质量的构成要素是多维度的，因此在看待学前教育质量时应采纳综合的观点。一般来说，学前教育质量应当包括以下核心元素：儿童的阅历和结果〔如归属感、美好、意义建构、成就感〕；家长和照看者的阅历〔归属感、参加、美好、意义建构、亲切感以及可购置〕；互动〔包括成人与幼儿的互动、幼儿之间的互动、参加者与家长之间的互动、老师之间的互动，还包括机构、地方社区、专业工、政府之间的互动〕；结构性条件〔如师生比、班级规模、空间、环境、嬉戏材料、幼儿的自由时间、持续的专业进展以及支持学前教育工的讨论和批判性反思实践〕；评估、监督和质量改良的系统〔包括内在和外在的评估〕。[1]学前教育质量主体的.多维度指的是学前教育的保障和执行主体的多维度。由于价值观、动身点的不同，幼儿家长、讨论者、学前教育机构的工和政策制定者的理解是不一样的。美国学者丽莲凯茨认为，依据主体的不同，存在五种不同的学前教育质量观。第一种是管理者或决策者的学前教育质量观，注意从上至下的视角，强调每个儿童的平均空间、可用的设备和其他特征，注意易于量化的指标，注意结构要素。其次种是儿童的学前教育质量观，强调从下至上的视角，主要是从参加学前教育方案的儿童的角度来看待学前教育质量，注意过程要素。第三种是幼儿家庭的学前教育质量观，主见由外至内的视角，注意家长的感受、参加机会以及自身需求的满意程度。第四种是学前教育机构内部保教人员的学前教育质量观，关注内部视角，注意保教人员的体验和感受。最终一种是社区居民和民意代表的学前教育质量观，强调外部视角，关注机构对社区以及更广泛社会的服务。[2]多维度的学前教育质量观强调学前教育的相关群体，如政府决策者、学前教育机构、家长及社区等都应主动地参加到学前教育的进展中来。学前教育质量保障的多维度要求转变当下单一的学前教育质量保障机制，建立包括学前教育机构在内的内部质量保障机制和外部质量保障机制。内部质量保障机制主要指由幼儿园自行实施的质量保障机制，外部质量保障机制主要是由政府、社会团体、家长和社区实施的。幼儿园是内部保障体系的唯一主体，对自身的教育教学质量进行管理和自我评价。政府作为外部保障的重要主体，不仅要进行学前教育质量保障的宏观管理，而且还要主动建立一个合理、公正、透亮和权威的教育质量评估机制。必要时，还应吸纳社会机构、家长和社区参加评估。学前教育质量评估的多维度意味着要充分考虑幼儿、专家、幼儿园主办方、家长等相关群体的想法。我国传统的学前教育质量评估主要是以地方行政部门为主对学前教育机构进行评估，且主要是对公办机构进行评估。这是一种单维度的学前教育质量评估观，而且评估范围有限。为此，应主动提倡一种多维度的学前教育质量评估观，即行政部门、科研机构、讨论者、家长等主动参加到学前教育评估体系中。

〔二〕进展的学前教育质量观

进展的学前教育质量观认为学前教育质量随着社会进展不断变迁。西方学者对学前教育质量商量最多的话题是哪些因素是高质量的学前教育必不行少的。不管组成因素包括哪些方面，学者们普遍认为高质量的学前教育必需依据不断改变的社会进行改良。从这个意义上来看，学前教育质量是一个进展的过程，是一个动态的概念。西方国家对学前教育质量观的商量经受了从“技术理性”向“建构主义”的变迁历程。[3]20世纪80年月初开头，西方国家就开展了大规模的学前教育质量讨论。幼儿老师、家长、管理者、讨论者等都参加了学前教育质量的商量，到20世纪90年月，基本形成了占据主导地位的“技术理性”的学前教育质量观。这种学前教育质量观认为学前教育质量是普遍的、客观的、可以通过测量得到验证的，衡量学前教育质量的主要标准是学前教育机构的各种特征以及效果。“技术理性”的学前教育质量观为评估学前教育机构的质量供应了可操作性的标准，但其注意结果忽视过程，忽视了教育质量中幼儿的主体地位，易导致学前教育质量标准过于刚性。20世纪90年月开头，质疑“技术理性”学前教育质量观的商量开头在欧洲消失，随后美国的学者也开头质疑这种学前教育质量观，“建构主义”学前教育质量观开头消失。这种质量观认为，学前教育质量是一个“建构”的概念，它会依据利益相关者、社会经济地位和文化而发生改变。[4]总之，学前教育质量不再是一小部分专家做出的界定概念，而应是多种群体如专家、老师、家长和幼儿等各种利益相关群体共同参加界定的概念。在发达国家的质量标准中，“个体”“过程”“关系”等词成为核心元素。从20世纪90年月开头，我国也开头了幼儿园示范或等级的评估。这种类型的评估虽然看到了学前教育质量中结构要素的重要性，但评估规模大、指标宽泛，过分关注静态指标，轻视过程。当下从“技术理性”学前教育质量观向“建构主义”学前教育质量观的转变，成为我国学前教育质量观转变的重要方向。

〔三〕文化差异性的学前教育质量观

学前教育质量也是一个带有文化差异性颜色的概念。学前教育质量的文化差异性表达在不同的文化背景下，对学前教育质量的理解存在很大差异，因此在改良学前教育时，措施也应大不一样。这一点与前文提及的“建构主义”学前教育质量观有紧密联系。有的学者将这一特点称为“文化适合性”，认为好的教育实践应当是能充分考虑到儿童所处的社会文化背景，基于社会文化的差异性和多样性进行教育设计，而不是以抽象普适性的质量标准去剪裁教育实践。[5]学前教育质量观反映了社会中不同文化群体特定的教育目标和教育实践。不同的文化社区，会接受关于学前教育质量不同的观念。同为发达国家，美国和日本的学前教育质量观就存在较大差异。美国学者认为平安、健康、进展性的适合的激励、个人情感的进展、与成人的主动互动、与同伴的互动等因素是高质量学前教育机构必不行少的。[6]美国的学前教育质量观强调儿童本位，注意培育儿童的性，培育儿童自由选择的力量。与美国不同，日本的学前教育质量观注意社会本位，注意集体活动。日本的幼儿园每天都会有固定的时间支配幼儿进行小组活动，目的是培育幼儿的团队意识和合作力量。可见在日本高质量的学前教育项目在美国不肯定是高质量的项目，缘由在于学前教育质量观的文化差异性。上述内容说明各国对学前教育质量的熟悉具有文化差异性，不同文化背景的国家具有不同的观念。我们在学习西方发达国家质量指标和保障体系时，应分析其产生的文化背景及政治、经济因素，在保持我国学前教育传统和特色的前提下，吸纳合适的质量元素为我所用，建立合乎我国国情的学前教育质量观。否则，盲目照搬西方发达国家的学前教育质量保障体系，不仅会丢失我国学前教育原有的本土特色，而且在某种程度上会影响学前教育质量。

二、建立学前教育质量保障体系，推动学前教育的有质量普及

在我国学前教育进展规模不断扩大、学前教育日益普及的背景下，学前教育质量日益成为一个突出问题。我国政府熟悉到了学前教育质量与学前教育普及的关系，出台了多个政策法规予以保障和规范。1996年，我国政府公布了《幼儿园工作规程》，对幼儿园的班级规模、卫生保健及教育、园舍设备、工作人员等方面做出了规定。2022年政府又印发了《幼儿园教育指导纲要〔试行〕》，针对健康、语言、社会、科学和艺术五大领域的教育内容、目标和要求做了具体的规定。2022年，国务院公布了《关于当前进展学前教育若干看法》，提出要“保障适龄儿童接受基本的、有质量的学前教育”，建立“幼儿园保教质量评估监管体系”。2022年教育部公布了《3-6岁儿童学习与进展指南》，建立了比较综合的幼儿学习与进展的评估体系。尽管政府在质量保障方面出台了多项政策法规，但在实际执行的过程中消失了诸多问题，如学前教育质量评估指标过于单一、质量保障体系不够健全等。建立完善、有特色的学前教育质量保障体系成为当下亟待解决的问题。确立多维度的、进展的、文化差异性的学前教育质量观是建立完善的学前教育质量保障体系的重要前提。一方面，政府应加大财政投入，促进高质量的学前教育普及；另一方面，应在多维度的、进展的、文化差异性的学前教育质量观基础之上建立政府主导、多方参加的学前教育质量保障体系。政府主导、多方参加的学前教育质量保障体系要求政府在推动学前教育普及的过程中，明确自身责任，发挥主导作用。一方面，建立全部学前教育机构最低质量标准、资助制度和督导制度，为全部学前教育机构设立底线。另一方面，通过制定政策法规发挥导向作用，引导建立学前教育质量保障体系。详细来看，应转变学前教育质量主体过于单一的局面，行政部门、科研机构、家长和社区应主动参加到学前教育的质量保障体系中来。建立健全学前教育质量保障机制，幼儿园自行实施的内部质量保障机制和政府、社会团体、家长、社区参加实施的外部质量保障机制并重。转变示范或等级评估主导学前教育质量评估的局面，用质量监测取代等级评估，重视信息公开、各方参加。转变学前教育质量评估标准过于重视结构要素忽视过程要素的现状，结构要素和过程要素并重，建立综合的学前教育质量标准。转变盲目照搬西方发