岗前培训之大学教学论

第一章高校教学引论高校教学论是一门新兴的高等教化学科。P1高校教学论是由高等教化学与教学论互相穿插而形成的一门新兴学科。P1高校教学论不是教学论的分支学科（是高等教化学的一门分支学科）。从学科开展渊源来说，高校教学论是教学论在高等教化领域的延长与拓展，是教学论学科新近开拓的讨论领域。P1-2教学问题是教化学讨论中的核心问题。教学论是教化学科群中的一个重要学科。P3夸美纽斯的《大教学论》与《分析性教学论》被认为是教学论的经典著作，奠定了这门学科的根底。P4夸美纽斯的《大教学论》（1632年）使教学成为一门独立学科；赫尔巴特的《一般教化学》（1806年）使教化学成为一门科学。赫尔巴特被尊称为“科学教化学的奠基人”P4观念是赫尔巴特心理学中最根本的术语，其含义是指事物呈现于感官，在意识中留下的印象。统觉是其心理学中的另一个重要概念。P4凯洛夫把教学过程概括成“感知-理解-稳固-应用”四个阶段。P5杜威的教学思想：在教学组织形式上，他反对传统的课堂教学，认为班级授课制是消极地对待儿童，机械地使儿童集合在一起，课程与教法划一，不利于儿童的开展。P5布鲁纳的教学论思想突出表如今对学科根本构造的重视与对“觉察法”的提倡上。P6-7高等教化的时代开展急迫地呼喊着高校教学论的诞生，高校教学的特地讨论成为高等教化讨论领域中的一大阵地。P11要发挥好高校教学质量程度评估的重要作用，就必需建立科学合理的高校教学质量评估体系，这是高校教学论讨论的一个重要的领域。P16现代社会所须要的高级特地人才，不仅要具有扎实的专业根底学问与技能，而且还要具有开放的意识、进取的精神与健全的人格。P21现代意义的高校起源于欧洲，她是中世纪留给后世的最可赞扬的文化遗产。文艺复兴之后西方高校的开展先后阅历了英国高校传统、德国高校传统、美国高校传统与苏联高校传统（留意依次）。P25英国高校教学传统：自由教化与心灵训练（留意教学）；P26德国高校教学传统：讨论与开展学问（留意科研）。1809年，洪堡建立了柏林高校，并系统地形成与提出了自己的高校观。在19世纪，德国通过制度创新，逐步成为世界高校的中心。P26美国高校教学传统：从象牙塔到效劳站；P27苏联高校教学传统：培育“高级特地人才”。P27春秋战国时期，在齐国出现了一所闻名学府-稷下学宫，成为“百家争鸣”的思想重镇。汉代的太学与其后历代的国子学（国子监）可以说是中国古代意义上的高校。到宋代出现了书院，意味着中国民间高等学校的诞生。P28唐宋时期，私家经馆开展为书院，书院是中国古代学者讨论学问、聚徒讲学的教化场所。如白鹿洞书院、岳麓书院、石鼓书院、应天府书院。P291912年，蔡元培作为教化总长主持制定《教化部高校校令》，确定了高校“教授高深学术、养成硕学闳材、应国家须要”的宗旨，使“学”与“术”分别，确定了高校以文理两科为主的综合性。P31第二章高校教学的哲学根底1、约翰·杜威是美国好用主义哲学家与教化家，是现代教化思想最重要的代表人物。他著的《民主主义与教化》全面地阐述了好用主义教化理论，是其教化著述的代表作。P332、杜威的好用主义哲学P34杜威提出“存在即被阅历”的命题，他认为“阅历”包含两个局部：发出动作与承受结果。杜威认为真理“是令人满足的东西”，“真理意味着胜利”，甚至把反映客观事物规律的科学说成是“人造的工具”。杜威认为“哲学是教化的一般原理，教化是哲学的试验室”。杜威认为课程教材必需与如今生活的阅历联络起来。P373、杜威把建立一个充溢活力的民主社会与高校教学的民主精神联络起来。p404、永久主义教化是20世纪30年头在美国产生并有着重要影响的教化流派。它以实在论的哲学观为根据，提倡古典主义教化传统，反对当时极为流行的好用主义与进步主义教化观，属于现代西方教化理论中的新传统流派。代表人物为赫钦斯、艾德勒、阿兰、利文斯通。P435、美国教化家赫钦斯在其代表作《美国高等教化》中写道：“教化的一个目的是要引出我们人类天性中共同的要素。”P436、永久主义教化流派是在反对进步主义教化的旗帜下诞生的。永久主义者以古希腊哲学为主要理论根底，提倡古典主义教化传统，高呼“回到希腊去”、“回到柏拉图去”，力图复原传统教化。P44在此根底上，永久主义者认为教化的根本目的就是开展人的本性，把人塑造成人，并且人的本性是永久不变的。P44他们的观点是：永久真理存在与西方宏大的文化传统中，其中的文化精华便是到达培育理性这一目的的最佳课程。P457、在师生关系的问题上，永久主义者指责了杜威的“儿童中心论”，认为它过分夸张了儿童的爱好在教化中的作用。P468、赫钦斯认为（永久主义），高校之道首先在于全部不同科系不同专业之间必需具有共同的精神文化根底，这就要求全部学生应当承受一种共同的教化，这就是他提出的通识教化的主见。P479、1945年美国哈佛高校课程规划委员会提出“自由社会中的通识教化”的报告书。主见通识教化所培育的“完好的人”应当具有四种心智特征：能有效思索、能清楚沟通思想、能适切推断是非、能辨识普遍性地价值。P4810、“元培支配”是北京高校2001年启动的以老校长的名字命名的本科教化与教学改革支配，旨在通过低年级实行通识教化，高年级实行宽口径的专业教化这样一种培育形式，到达培育根底好、实力强、素养高的一流本科生的目的。P4811、赫钦斯认为，对西方人而言，对“共同人性”以及“本族群的属性”这种永久性的讨论，其精华首先表达在西方文明自古以来的历代经典著作中。P4912、人本主义是20世纪50年头末60年头初在美国兴起的一种反对行为主义倾向的心理学流派，代表人物有马斯洛、卡尔·罗杰斯、乔治·凯利等。P4613、人本主义教化哲学的根本观点——自然人性论与知情统一的教化目的观。人本主义的教化理论是根植于其自然人性论的根底之上的。P5014、马斯洛认为教化的主要目的是开展人的个别性，扶植个体把自己作为一个独特的人来相识，扶植学生实现他们的潜能。P5015、罗杰斯认为（人本主义），促进学生学习的关键不在于老师的教学技巧、专业学问、课程支配、视听辅导材料、演示与讲解、丰富的书籍等等，而在于老师与学生之间特定的心理气氛因素。P5216、人本主义的教化者认为，学生是一个独立自主的个体，学生的开展、成长应与他自己相比拟，看他是否比以前进步。（等级评价法、学生行为摘录法、个人内差评价法）P5517、当代美国高校三个“结合”的教化，就贯穿了这样一条红线，即“以学生为中心，一切为了学生的成长，一切从学生的实际动身，一切都让学生自主选择、自我负责”。其中的道理，正如耶鲁高校的校长斯米特德对学生所说的：“你们就是高校！”p5618、建构主义也译作构造主义，建构主义理论的主要代表人物有皮亚杰、维果斯基、科恩伯格、斯腾伯格、卡茨等。建构主义思想来源于认知加工学说以及维果斯基、皮亚杰与布鲁纳等人的思想。P5819、建构主义教学观对高校教学的启示：与传统的教学思想不同，建构主义强调以学生为中心，强调学，强调学生对学问的主动探究、主动觉察与对所学学问的主动建构，强调质疑、批判性思索在学问建构中的重要作用。P62第三章高校课程体系与教学内容1、高校课程体系是高校教学范畴中具有本质性的组成局部，这些本质性内容是教化实现其预期目的的中介，是教化对学生的干脆影响源，合理的课程构造可以进步人才培育的质量。教学支配是学校保证教学质量与人才培育规格的重要文件，是组织教学过程、支配教学任务、确定教学编制的根本根据。P672、课程的概念有三类说法：p69一、课程即学科这是较早、影响较深远的一种观点。作为学科的课程通常表现为课程支配、课程标准、教科书三种物质载体。特点一：课程体系根据科学的逻辑进展组织；二：课程是社会选择与社会意志的表现；三：课程是既定的、先验的、静态的；四：课程是外在于学习者并凌驾于学习者之上的。二、课程即阅历课程是学习者本身获得的某种性质或形态的阅历。特点：第一，课程是从学习者的角度动身与设计的；第二，课程是与学习者的个人阅历相联络、相结合的；第三，学习者是学习的主体。三、课程即活动课程是人的各种自主活动的总与，学习者通过与活动对象的互相作用而实现自身各方面的开展。特点：第一，强调学习者是课程的主体，以及学习者作为课程主体的能动性；第二，强调以学习者的爱好、须要、实力、阅历为中介来施行课程；第三，强调活动的完好性，反对过于具体的分科教学；第四，强调活动是人心理发生开展的根底。3、隐性课程的讨论可以追溯到美国教化家杜威的“附带学习”。P704、学科课程：也称作“分科课程”，是一种主见以学科为中心来编定的课程。学科课程的优点是它的逻辑性、系统性与简约性。P715、阅历课程：又叫“活动课程”或“生活课程”，是旨在培育具有丰富特性的主体并以学生的主体性活动阅历为核心组织起来的课程。P716、通识教化：通过为学生供应宽广的教化根底，促进学生智力、情感、看法与思维方式的全方位开展，使其成为一个良好的社会公民与全面开展的人。通识课程与专业课程的不同之处在于：通识课程面对全校学生开设，专业课程仅仅面对某一学院或某一系科、专业开设。P737、教学大纲一般分为说明、正文与附录三局部。P77教学大纲应突出重点，贯彻“少而精”的原则。P798、教科书与讲义是教材的主体局部，故人们常把教科书与讲义简称为教材。P79教材内容的组织方式：逻辑式组织/心理式组织教材内容的编排方式：直线式排列/螺旋式排列第四章高校课堂教学1、教学方法设计：围绕确定的教学目的，根据教学内容与学生身心开展的特点以及手段条件因素，设计教学要承受的策略、方法及其组合。在课程内容确定之后，恰当的教学方法设计是影响教学质量的关键因素。P892、讲授法：老师通过简明、生动的口头语言向学生传授学问、开展学生智力的方法。它是通过叙述、描绘、说明、推论来传递信息、传授学问、说明概念、论证定律与公式，引导学生分析与相识问题的一种教学方式。讲授法最早可追溯到古希腊时期雅典剧院的兴起与柏拉图的学园，它至今仍是高校课堂教学的主要方法。P923、讨论法：是在老师的指导下，就教学内容的重点、难点与热点问题，组织学生以全班或小组的形式，围绕教材中的中心问题各抒己见，通过讨论或辩论活动，获得学问或稳固学问的一种教学方法。高校课堂的讨论根据讨论的目的可以分为两种类型：一是学问性讨论，一是学术性讨论。根据讨论性质则可分为三种类型：一是互补性讨论，二是辩论，三是竞赛性讨论。P94问题教学法是指老师根据以往教学中所驾驭的学生学习本课程时所遇到的普遍性问题或者在讲授过程中所遇到的新问题来组织课程教学的教学方法。4、练习法：是学生在老师的指导下稳固学问、运用学问、形成技能技巧的方法。P955、读书指导法：鼓励与指导学生多读书，并且学会读书。专业性阅读包括消化性阅读、独立性阅读与讨论型阅读三种类型。P966、教学组织形式：根据确定的教学思想、教学目的与教学内容及教学的主客观条件，组织支配教学活动的方式。P1017、班级授课：也称为“班级教学”，是根据年龄与学问程度把学生编成固定人数的班级，由老师根据教学支配统一规定的内容与时数，根据课程表进展教学的组织形式。班级授课制最早是由捷克教化家夸美纽斯提出的，意在普及教化，实现“把一切学问教给一切人”的教化志向。我国承受班级授课制最早始于1862年创办的京师同文馆。P101班级授课的局限主要有：教学活动多由老师做主，学生学习的主动性与独立性受到确定程度的限制；承受学习为主，不利于培育探究精神、创立精神、理论精神；程序化、固定化；人为割裂教材内容；不利于因材施教。。8、班级授课制的改革p102-103新形式有：专题研讨（seminar）专题研讨最早见于16世纪初德国虔敬派教化家弗兰克创办的师范学校中。选科制凯勒制教学20世纪七八十年头，美国心理学家、教化学家凯勒提出“个别教学制”，主要用于高校与中学的教学。小队教学小队教学又称“协作教学”、“协同教学”，最早出现于20世纪初，50年头以后渐渐在美国与西方其他国家流行。9、实行小班化教学的目的是为了满足不同学生的开展须要，为课堂教学的互动与探究供应充分的时机与便利。P10710、网络教学资源建立的主体首先是任课老师。教学资源建立的另一大主体是高校生自己。P10811、教学手段：是构成教学系统的要素之一，是为了实现预期教学目的、便利教学活动而承受的工具、设备及其系统。传统教学手段是指在传统教学中所运用一切教学媒体的总与。P10912、多媒体技术：指对文字、音频、视频、图形、图像、动画等多媒体信息通过计算机进展数字化采集、获得、压缩/解压缩、编辑、存储等加工处理，再以单独或合成形式表现出来的一体化技术。P11113、现代教学手段：是指基于网络技术、多媒体技术、数据存储技术根底，具有这些技术特征的教学手段。主要表达为以多媒体为外显标记的教学手段。简言之，现代教学手段主要是指多媒体教学手段。P112第五章高校教学新形式一、高校教学新形式有：案例教学、双语教学、网络教学、讨论性教学。P120二、案例教学起源于19世纪70年头的美国哈佛高校法学院，后流传于欧美与其他国家。它首先运用于法学与医学教化，其后运用于管理学与其他学科领域的教学。P120—1211998年，全国教化硕士专业学位指导委员会提出在教化硕士培育中要大力推广案例教学法。三、美国学者舒尔曼指出，案例教学是“教化学的方法与教学案例的结合应用。”根据舒尔曼的观点，案例方法不同于个案讨论，“案例方法是教化学的一种形式，而个案讨论是定性讨论的一种形式。”P121四、案例教学的根本特征：P1221.生动的情境性，也即案例性，是区分于其他教学形式的根本所在；2.高度的拟真性，教学案例是在实地调查的根底上编写出来的实际案例，具有典型性、代表性与非偶发性，这是案例的关键特征；3.灵敏的启发性；4.显明的针对性。五、案例教学与传统教学的比拟：P124-125案例教学强调学生要在拟真的情境中进展亲身体验，要把学习的主动权给学生，表达了当今“以人为本”的教化理念。案例教学过程中师生之间应当是交往、合作与对话的关系，它示意着对方是同等与互动的，而不是像传统教学那样，双方是限制与被限制、支配与被支配的关系。在教学方式上，传统教学的典型特征是填鸭式，即老师讲学生听的单向传递的独白式教学，而案例教学的特点是讨论式，老师可以参与学生的讨论，但不是权威性的，老师与学生可以进展双向沟通。六、案例设计与编写应遵循的原则：1.针对性。针对性是案例选编必需遵循的首要原则，针对性主要表达在两方面：（1）必需针对教学目的选编案例；（2）必需针对学生选编案例。P1252.真实性。案例应是现实问题的缩影，用来教学的案例必需是真实可信的。3.新奇 性。七、案例教学作为一个完好的教学过程，包括选编案例、引入案例、分析讨论案例、评价案例四个环节。P126八、案例呈现的方法主要有文字描绘法、录音录像展示法、真实情境表演法等。分析讲解案例是案例教学最重要的一步。这一环节的主要目的是通过引导学生对案例的思索、分析、讨论，使学生对案例有较深化的相识，总结归纳出带有普遍规律性的理论，进而促进学问的内化。P127-128九、双语教学的类型：P131-1321.全外型。即学校承受外文教材，完全运用外语进展教学，也称为“沉醉型双语教学”。它源于加拿大双语教化试验，也被译为“浸入式双语教学”、“浸泡式双语教学”。2.半外型。即学生刚入学时运用本族语，然后渐渐在局部学科中运用第二语言，其他学科仍运用母语教学，也称为“保持型双语教学”。3.混合型。即学生进入学校与局部或全部运用母语，然后逐步转变为只运用第二语言进展教学，也称为“过渡型双语教学”。十、我国高校专业课的双语教学主要承受渐进式教学形式。在课程的选择上，并非全部的课程都相宜双语教学，可以考虑先从非统考学科开场。目前在我国高校双语教学中，最普遍、最突出的冲突就是师资缺乏、程度不高。P132-134十一、在20世纪90年头诞生了一种新的教学形式——多媒体网络教学。网络教学：是指在确定的教学思想与理论的指导下，应用多媒体与网络技术，通过老师、学生、媒体等多边、多向互动与多种媒体教学信息的搜集、传输、处理、共享，来实现教化教学目的的教学形式。在我国，1998年9月教化部批准清华高校、湖南高校、浙江高校、北京邮电高校作为现代远程教化首批试点高校，开场了我国真正意义上的网络远程教化。讲授式教学形式的特点是以老师为中心，系统授课。利用Internet实现的讲授型网络教学形式可分为同步式与异步式两种。P136—138十二、讨论性教学（国外称为“主题讨论”、“工程课程”），是20世纪80年头以来面对学问经济的挑战，国际社会比拟普遍认同与施行的一种新的教学形式。我国高校自90年头起开场开展讨论性教学，在中小学所做的尝试与探究已获得确定成效，给高校的教学改革带来新的启示。讨论性教学有三种根本形式:问题解决形式、自主讨论形式、课题参与形式。自主讨论形式的施行空间最大、运用范围最广。P145-146第六章高校理论教学一、教学本质上属于相识活动，而且是一个特殊的相识活动。理论教学在学生活动方面属于理论活动，但从整个教学目的看，照旧属于相识活动范畴。高校理论活动：是指高校生除了课堂理论学习之外的各种理论环节，既包括与社会实际、消费劳动相结合的校外理论，又包括与课堂理论学习相结合的校内理论。目前的理论教学主要包括试验、实习实训、社会理论、毕业设计（论文）、科技创新与创业教化等方面的教学、组织与管理。P151二、高校理论教学的特征。P151-1531.理论性。2.主体性。在理论教学过程中，学生的主体作用表现得尤为突出，高校生成为活动的真正主体，大局部时间、大局部环节都是在主动与独立地活动。3.现场性。4.综合性。5.开放性。与理论教学相比，高校理论教学具有更强的开放性特征。首先，高校理论教学的内容已经不局限于教材的学问体系，而是延长到与社会消费实际与社会生活相关的各个领域；其次，高校理论教学活动的时空也打破了课堂、学校的限制与束缚；再次，高校理论教学活动的组织形式。过程以及评价也都表现出开放性特征。6.协同性。7.丰富性。8.系统性。四、理论教学目的体系首先应构建整体的综合理论实力培育目的。P158-159职业性理论教学环节指扶植学生熟识职业环境、熬炼职业技能，为其今后职业做好打算的系列教学活动。主要包括综合职业技能训练、见习、实习实训等几种形式，其核心是实习实训。五、设计性试验教学：是由老师指定课题或者学生自拟课题，根据所说内容确定试验方案，选择试验方法与步骤，选用仪器设备，独立操作完成试验的过程。P162六、试验技能形成的过程包括三个阶段：认知阶段、联结阶段、自动化阶段。P164-166试验操作技能的表征—生成子。讨论说明，中等动机程度具有最佳操作效果。七、批阅试验报告是试验教学的持续。P170-175试验考核的方法主要包括：笔试（试验方案、仪器原理、试验原理、试验结果分析等）、操作考试（没人独立操作，在规定时间内完成）、平常考核（出勤、试验表现、试验报告状况等。）试验教学从理论教学中解脱出来，确立自己的独立地位，这是高校试验教学改革中的一个趋势。八、实习可以看成是到职业场所的实训，校内实训可以看成是实习的打算或模拟实习，一般并不对两者进展严格区分。P178九、学年论文（课程设计）：是指在确定学年或一门课程范围内进展论文写作或技术设计的初步训练。学年论文（课程设计）是在老师指导下，学生运用一门或几门课程的学问来解决一些不太困难、但却具有确定综合性的问题。它的性质，根本上还是习作性的作业，但不同于课外作业。毕业论文（设计）的教学组织主要分成三个阶段：选题指导、过程指导与审查、评定与辩论。P187-190十、高校生社会理论活动应当包括两个过程，一是理论中的相识过程，即高校生向社会学习的过程，也是高校生个体角色的理论过程；二是理论中的效劳过程。P197十一、科技创新活动的内涵：是指在老师的指导扶植下，学生利用课余时间自主开展的学术讨论活动，是学校通过组织引导高校生对科技文化学问的学习、转化、运用与自主创立，培育其创新意识、创新精神与创新实力的教化理论活动，是高校培育具有创新精神与理论实力的高级特地人才的重要途径，是整个教化过程中重要的一个环节。P205十二、科技创新活动的形式。P2061.组建科技爱好小组与课外活动基地；2.参与老师的科研工程与课题讨论；3.申报与完成学生科研工程与课题；4.组织与参与各类科技竞赛活动。十三、科技创新活动与创业活动既相对独立又互相关联。P210我国高校生科技创新活动起始于上世纪80年底，主要以学生课外爱好小组为组织形式，但很不系统。第七章高校教学质量管理1.教学质量受多方面因素的影响，既有物的因素，又有人的因素，既有环境的因素，又有组织管理的因素。P2192.教学工作要素管理：包括三方面的内容：老师教学工作质量管理，具有关键性、主导性，最根本与最关键的内容；二是学生学业质量管理；三是就教务工作质量管理。P2193.教学质量形成的过程中，要有支配、有目的、有组织地标准施行管理过程的四个主要环节，它们分别是制订支配、运行调控、检测评估、总结进步。P2204.高校教学质量管理的总体要求：P221完善由校长负责、教务处牵头、以院系为根底、各职能部门协调协作的本科教学管理组织体系。以社会需求为导向，合理设置学科专业；讨论建立人才需求的监测预报制度；深化教学内容改革，建立与经济社会开展相适应的课程体系；高度重视理论环节，进步学生理论实力；坚持教授上讲台制；进一步建立与完善青年老师助教制度，未被聘为副教授的青年老师，原则上不得作为根底课程与主要专业课程的主讲老师；新聘任的青年老师要有确定时间从事辅导员、班主任工作，增加他们教书育人的责任感与使命感；接着开展并不断完善高等学校教学质量定期评估制度，把教学评估的结果作为衡量高等学校办学程度的重要指标；形成社会与企业对课程体系与教学内容的评价制度、课堂教学评估制度、理论教学评估制度、指导与老师听课制度、同行评议制度、学生定期反响制度及教学督导制度等，完善老师、院系、学校三级质量保障机制。进一步加强教材建立，实行有效措施鼓励老师编写国家规划教材与各种创新教材，并加强纸质教材、电子教材与网络教材的有机结合，实现教材建立的立体化与多样化。5.高校教学支配表达了国家对某一类专业人才培育的根本规格与质量要求，是高校组织教学过程与管理教学的主要根据。P2256.高校教学质量指标体系的内涵方面的学问点：P238参与岗前培训并获得合格证的老师占专业老师总数的95%以上；“四项经费”（包括本专科业务费、教学差旅费、体育维持费与教学仪器设备修理费）占学费收入的比例应大于30%；必修课应用多媒体技术授课的时数不低于15%；生物技术、信息技术、金融、法律等双语授课课程比例不低于10%，综合性、设计性试验的课程占试验课程总数的比例不低于80%。7.高校教学质量监控根本原则方面的学问点：顾客导向原则中所谓的“顾客”，是指高等学校中承受教化教学效劳的对象，包括学生、家长、教化官员、高一级学校（培育硕士生或博士生的学校）、用人单位、社会与劳动力市场等。P240-2418.戴明环形式又称“PDCA形式”，是由美国闻名质量管理专家戴明首先提出的。其根本含义是，质量管理与质量改良根据支配（plan）、执行（do）、检查（check）与处理（action）的依次循环往复。P2489.全面质量管理系统的五个关键要素：P250-251起结合作用并普遍承诺的共同愿景；以消费者为导向的战略与过程；以工作团队为中心的组织架构；富有刺激性与挑战性的组织目的；进展系统的日常管理的技术方法。10.学校教学全面质量管理的三个根底：文化（culture）、承诺（commitment）与沟通（communication），简称“3C”。P25111.高校教学质量监控的ISO9000形式包括教学质量管理体系建立与教学质量管理体系运行与改良两个环节。P252第八章高校教学评价高校教学评价既是高等教化讨论的重要组成局部，也是近年来基于一般教学论而形成的一个新兴的专业讨论领域。P266高校教学评价的讨论对象既包括高校教学质量的评价，也包括对高校办学条件、教学建立、教学管理、科研创新、学术队伍、学术环境、老师教学效能、学生学业等诸多方面的评价。P266高校教学评价具有鉴定、诊断、自省、监视、导向、中介等功能，遵循方向性、教化性、科学性、可行性等原则。P266高校教学评价的目的不同，在评价的方式及运用的技术等方面也存在着差异。P266高校教学工作程度评估是现代高校教学评价的重要形式与手段，对于学校深化教学改革、加强教学建立起到重要的促进作用。P266高校教学评估的本质：高校教学评价是指由特定的评价主体运用确定的评价指标体系并通过确定的评价方法对高校教学评价客体所施行的评价活动，是由多重评价因素组成的评价系统。P267高校教学评价的根本类型：P273从评价主体来看，高校教学评价一般分为政府评价、社会评价、高校自我评价三种形式。从评价性质来看，高校教学评价根据评价的目的不同，可分为鉴定性评价（又称“合格评价”）与程度性评价。目前，我国高校教学评价以政府管理部门组织的高校本科教学工作程度评估方式为主。学生学业评价的根本类型：P279定位性评价；形成性评价：形成性评价主要是在教学过程中，检查学生的进步状况，为师生供应有关教学状况的连续性的胜利或失败的反响信息。诊断性评价；总结性评价。学生学业评价的根本程序有三个步骤：P280打算阶段；施行阶段：主要是通过不同的阶段搜集评价信息资料的过程。学生学业评价的信息搜集方法有以下几种：a.笔试，b.论文，c.老师视察及与学生沟通；对结果的分析阶段。老师教学评价，又可称为“老师教学质量的评价”，即根据教学目的与教学原则，利用科学的评价技术，对教学过程及其预期的一切效果赐予价值上的推断，以供应信息，改良教学。P283老师教学评价的原则：P284定性评价与定量评价相结合的原则；随机评价与定期评价相结合的原则；公开性与公允性相结合的原则；过程评价与结果评价相结合的原则。老师教学评价的类型：P285学生评价；同行评价；院系指导评价：指导的评价权应低于学生；老师自评；专家评价。我国从1985年起开场进展高校教化评估。P289教化部正式宣布，从2003年起，对高等学校开展“五年一轮的评估制度”。P289高校本科教学工作程度评估内容还包括“特色工程”。特色是办学过程中历史的沉淀，它是传统与风格的长期积累，有确定稳定性，对优化人才培育过程，进步教学质量有明显效果，作用大。P289-290

阐述：1.阐述题：阐述古代高校教学的特征。P29-31《高校》提出了我国古代教化的理念：“高校之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”1.（学习内容）学习儒家经典，留意修齐治平。中国古代的高校教学内容以儒家经典为主，留意修身与政治教化。①自汉代以来，儒家地位渐强，形成泛道德主义。②泛道德主义促进了中国社会、历史与文化的开展，同时也造成伪道学、伪道德盛行，不利于自然科学的开展。2.（讨论方法）留意辩难讲会，提倡学术沟通。无论官学与私学，都留意学术沟通与对话，提倡自由辩论。eq\o\ac(○,1)官学中太学以互相问难、讨论经义为重要形式。eq\o\ac(○,2)书院实行门户开放的方法，听者不受门派、地域限制，有利于学术沟通。eq\o\ac(○,3)书院的“讲会制度”更使书院成为学术争鸣与沟通的舞台。3.（教学方法）留意因材施教，长于启发诱导。因材施教、启发诱导是我国古代高校所一贯秉持的珍贵阅历。eq\o\ac(○,1)孔子在长期的教学理论中首创并施行了因材施教。eq\o\ac(○,2)孟子汲取了孔子的教学思想，认为“教亦多术矣”，且留意了教学方式的变更。eq\o\ac(○,3)《学记》指出要以善补恶，长善救失，明确提出了启发诱导的教学原则，并提出具体要求：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。4.（教学目的）学而优则仕，学思行合一。在中国古代学问分子的人生道路上，为学离不开从政，知离不开行。“学与仕”、“知与行”始终是不行分别的。eq\o\ac(○,1)古代高校教学目的双重性：精神层面：明人伦；功利层面：优则仕；学术方面：格致诚正；理论方面：修齐治平。eq\o\ac(○,2)古代学问分子，为学不离从政，知离不开行。学是近道悟道，仕是行道体道。eq\o\ac(○,3)古代高校预设“学而优则仕”的目的，从汉代开场分科目察举人才至隋代出现科举，以后，科举取仕成为古代高等教化的重心。20、建构主义对我国高校教学的启示（阐述）p63建构主义教学思想为我们改良高校教学的现状供应了一个新的视角与平台，对我国的高校教学改革有这特殊重要的参考价值。1.高校教学应从“双边活动”向“多边活动”转变建构主义把教学视为学生主动建构学问的过程，并且这种建构是通过与别人的互相作用来实现的，这种互相作用不仅是师生之间，学生之间也由原来的竞争关系变为更有建构型的合作伙伴关系，即整个学习群体共同完成对所学学问的意义建构，而不是其中的一位或几位来完成。2.高校教学应从“被动传输式”向“主动建构式”转变在教学过程中，我们应当转变观念，充分相识到教与学不再是简洁的只是传输与承受的过程，而是包含了师生间社会与文化的科学谈话、互相作用与共同理论以及学生主动的建构信息等内容在内的过程，而且这种建构是通过新的学问阅历间反复地、双向地互相作用而成的。3.老师要在高校教学过程中为学生营造良好的心理环境与学习环境老师不应仅仅满足于为学生传授专业学问，还应利用各种教学资源，为学生创立良好的心理环境，扶植他们开展自我限制学习行为的意识与实力，增加自信念。切忌一味将学问强加给学习者而不考虑他们的主观因素。4.高校老师要对学生实行以实力为中心的开放式考核针对局部高校课程留意理论性、创立性与实际技能培育的要求，应改革“期末一张卷”的传统考核方法，实行以实力为中心的开放式、全程化考核。9、编写高校教材应当留意的几个问题（阐述）p81除了要遵循科学性、思想性、系统性等一般化的教材编写原则外，还应留意以下几个问题：1.区分教材与教科书教材是包括教科书在内的成套化的系列，绝不仅仅局限于教科书。将教科书视为唯一教材或过于轻视教科书的观念均是不对的。高校教材的开发应当以成套化与系列化的方式进展，围绕教科书，成套地同步推出老师的教学指导书、视听教材与学生扶植读物等教材系列，实现高校教材建立的立体化与多样化。2.相宜高校生的心理状况、学习特点与学习需求与中小学生相比，高校生的心理状况、学习特点与学习需求具有比拟明显的异质性。高校生成熟程度高，思维辩证性强，自制性强。他们能觉察自己的学习需求，并具有“以问题解决为中心”的学习取向。教材内容应侧重辩证性、意义性强的材料，利于自学，利于把握社会现实。3.符合高校生的最近开展程度前苏联教化家维果斯基提出，学生存在两种开展程度，一是已经完成了的现有的开展程度，二是正处于形成状态中、经过努力可以到达的开展程度。因此，高校教材既应以高校生已经完成的心理机能为根底，又应建立在尚未成熟的心理机能的根底上，并推动这些心理机能走向成熟与完善。即高校教材建立应以高校生现有程度为下限，以可能的开展程度为上限，兼具可承受性与可开展性。4.将学问学习、实力培育与情感体验有机结合起来应将三者有机结合，通过学问学习进步实力，并最终获得深化的情感体验。5.给老师与学生留有发挥的余地建构主义教学论强调：“在万不得已的状况下，一门课程的核心内容允许被固定，否则一个相应的具有学问内容的教学将不行能，但应留有较大的允许变更与补充的空间。”这样才能真正“有利于师生从不同角度去讨论客观世界，更能供应这样一个时机，是老师可以将其个人对于教学内容设想的阅历学问投入到教学中去”。6.区分学问的产生逻辑与表述逻辑人一般是从感知困难的、具体的事物与现象动身，然后介入分析与综合的思维，最终获得简洁的、根本的与抽象的学问，这是学问产生的逻辑。而表述逻辑则正好相反，是从简洁的、根本的与抽象的学问动身。教学过程应首先从“易于相识”的学问开场，遵循产生逻辑而非表达逻辑，教材的编写也应符合这一逻辑，符合学生相识事物的思维本性。14、教学手段的开展趋势（阐述）p117技术革新速度加快，特殊是电子技术与信息技术的飞速开展，使当今教学手段呈现出明显的高科技特征。多媒体化：现代化教学手段综合运用多种媒体，使它们在教学活动中有机结合，发挥整体效益，以请教学功能的最优化。基于计算机管理的教学系统现已开展成为多媒体音像教学系统，其中包括电声、电磁、电视、电控等技术的整合运用。微型化：现代化教学手段向着小型化、微型化方向开展，微型化的现代教学手段便于携带与保管，运用起来更加便利。智能化：很多现代化教学手段都有自动装置，扶植老师省去了很多操作费事。如幻灯机自动换片、无线遥控等。大容量化：现代化教学手段的存储容量越来越大，如光盘、挪动硬盘等，给老师教学带来很大便利。交互化：人机交互关系的开展，使学生不再是旁观者，而是学习的主动参与者。人机关系的开展与转变，将接着对教学理论产生重要影响。网络化：遍布各地的网络，把老师与学生联络起来，师生、生生之间可以常见的、不受时空限制的联络；网络教学、合作学习可以在更大的时空内得以实现，甚至可以开展基于网络的跨区域、跨国际的合作学习与讨论。十三、阐述题：结合自己的专业，谈谈怎样进展讨论性教学/讨论性教学的施行过程。P1471.确定讨论性选题。可根据学生自愿与老师指导的原则进展分组，每组以6~8人为宜。老师可结合教材内容与学生实际供应一些问题，同时鼓励学生反思教化，阅读相关的文献资料，根据自己的爱好爱好并结合教化教学理论找寻所要讨论的问题。2.搜集资料，分析讨论选题，形成讨论成果。题目选定后，须要每组分工搜集材料并负责不同的局部。首先是理解教材及其他书籍相关内容，其次是查阅相关报刊资料，鼓励学生网上查阅信息。对于理论类的问题还须要学生亲自参与理论以便驾驭第一手资料。组织学生在小组内绽开讨论，对所讨论的问题形成初步设想并加以论证，老师可以根据须要赐予适当的指导，然后由组稿人执笔以报告的形式得出讨论结论。3.总结评价。老师对每组提交的报告进展总结评价，以鼓励为主，同时指出讨论过程中与报告本身的优点与缺乏，并以此为根据给学生打分，作为重要的平常成果，记录在册。老师在整个过程中扮演指导者与扶植者的角色，扶植学生解决讨论过程中遇到的问题，协调各种关系，以使学生的讨论活动顺当进展。三、阐述题：高校理论教学的作用与地位。P153-157（一）高校理论教学对学生开展的意义。1.理论教学可以进步高校生的专业学问程度。学生通过亲身理论，把书本上静态、抽象的学问转化为鲜活、直观的学问，从而完成专业学问的提升、改造与升华。学生从一名学问的被动承受者变为学问的主动运用与创立者，让学生建立学问之间的内在深层联络，并关注专业前沿，从而使自己对学问的把握上升到一个新的程度。2.理论教学可以改善高校生的学问构造。在人类学问体系中，一种是可以用言语沟通的学问，即“公共性学问”；另一类是不行以用言语来沟通的“默会学问”，公共性学问可以进展传授与沟通，但默会学问的学习与更新镶嵌于理论活动中，是情景性、个体化的，不能以正规形式加以传递，通常要借助“默会学习”的形式即理论的形式才能驾驭。由于长期系统的学校学习，高校生专业学问中“默会学问”比拟欠缺。高校理论教学将“公共性学问”与“默会学问”的学习结合起来，使学生学到的是与具体场景相联络的、可以灵敏运用的、生动的学问，以此改善高校生的学问构造。3.理论教学可以熬炼高校生的综合理论实力与创新精神。理论教学能最大限度地开发学生的潜能，培育学生运用学问、创立学问、投身社会理论的综合实力与创新精神，为学生全面进步素养，顺当进入社会创设必要条件。4.理论教学有助于高校生非智力因素的培育。参与各类理论活动可以使高校生真正觉察学习的价值，体会学问的力气，感受胜利的喜悦，激发他们的学习动机与学习爱好。5.理论教学有助于培育高校生的独立意识与社会责任感。形式多样的理论