教育哲学总结课件

第六章西方教育哲学流派概述一、古希腊的哲学思想：唯物主义与唯心主义的论争1.德谟克利特（Democritus,460B.C----370B.C）原子说：原子和空虚是万物的本原，万物不同在于原子的不同排列。社会伦理观：幸福是人生的目的。教育观：教育可以改变人2.柏拉图（Plato,427B.C----347B.C）洞穴理论：永恒不变的理念（真理）是个别事物的“范型”，个别事物是完善的理念的不完善的“影子”或“摹本”。教育观：教育应当由国家来组织，目的是要培养统治者、哲学王。3.亚里士多德（Aristotle,384B.C----322B.C）构成事物的四因：质料因、形式因、动力因、目的因质料是消极的、可能的；形式是积极的、现实的；“没有质料的形式”是一切事物的最后目的，并且作为运动的最终原因，是第一推动力。教育观：理性的发展是教育的最终目的，主张国家应对奴隶主子弟进行公共教育，使他们的身体、德行和智慧得以“和谐”的发展。二、中世纪的哲学思想1.经院哲学托马斯.阿奎那（Thomas.Aquinas,1226----1274）信仰高于理智，哲学是“神学的婢女”。（在二元对立思维下，神是“至善”，神以下“善”的成分逐渐减少——天使、人，至魔鬼为“至恶”）

2.唯实论（实在论）共相——独立于个别事物的本质，是精神实体，第一性的东西。

3.唯名论个别事物是真实存在的，是第一性的。极端唯名论：否认一般的意义，认为没有所谓“共相”。温和唯名论：事物的相似性或共同性还没有达到事物一般本质的理解。三、文艺复兴时期的人文主义哲学思想

1.人文主义（回顾中世纪经院哲学所带来的思想束缚）基本内容：用人来对抗神，用人道来代替神道，重视人的感性经验和理性思维，提倡个性解放和自由。理论基础：人性论。“理性就是人性”

——狄德罗（Denis.Diderot,1713----1784）《百科全书》2.崇尚自然夸美纽斯：自然适应原则。卢梭：出于自然之手的东西都是好的，一到社会就变坏了。《爱弥儿》四、经验论和唯理论1.经验论（经验主义）

渊源：德谟克利特的原子论培根：真正的知识只有从对客观事物的研究中，即从经验中才能获得。夸美纽斯和洛克都是经验论者。2.唯理论（理性主义）

否认理性认识依赖于感性经验，对事物本质的认识，有赖于天赋理念或天赋的思维形式进行推论的结果。

裴斯泰洛齐（JohannHeinrich.Pestalozzi,1746----1827）自然进程是不会偏离的，那么人作为自然的一部分，人性的规律也是始终不变的。因此教学方法存在着一种通用的最简单形式，其它教学方法都可以以此来简化。其基本要素为数目、形式和语言。

3.二元论康德（Immanuel.Kant,1724----1804）知识发生于经验，但又需要运用先验的一定形式进行整理，始得成为真知。知识的原料，来自经验；知识的形式，来自理性。五、近现代西方哲学的几个主要流派1.从经验主义到科学主义洛克（John.Locke,1632----1704）：事物的第一性质，如体积、形状是客观的；第二性质，如色、味、声是个体独有的，是非客观的。贝克莱（George.Berkeley,1684----1753）：事物的第一性质和第二性质都是主观的。

☆事物的性质是部分或完全由主观决定的，洛克和贝克莱都受到了神学思想的影响。

休谟（David.Hume,1711----1776）：人的认识只能局限于经验的范围，经验之外的物质或精神存在是不可知的。科学主义思潮的产生孔德（Auguste.Comte,1798----1857）的实证主义。（社会学的创始人）“实证”一词来源于拉丁文positivus，意思是肯定、明确、确切。孔德排斥任何神学的、形而上学的和绝对的观念，拒绝对本体论（世界的本原）的研究。实证论认为，超出主观经验的知识是不可靠的，也是不可知的，因为没有感觉就没有世界。它还认为超出经验的本体论问题应当取消，主张用科学取代哲学，而科学的使命就是发现经验世界中的规律。孔德这样的评价自己哲学的功能：第一，实证哲学的研究为我们提供了唯一合理的方法，去显示与证明智力发展的逻辑规律；第二，实证哲学将指导我们改造教育的体系；第三，由于它是对科学进行总括性的研究，所以它能推动各门科学的进步；第四，可以认为它是改造社会的唯一巩固的基础。孔德赋予了“实证”五层新的含义：一是与虚幻对立的真实，实证哲学的特征就是“一贯注重研究我们的智慧真正能及的事物”，而总是撇开神学阶段和形而上学阶段那样对无知事物的关心。二是与无用相对的有用，所有思辨的使命在于通过思辨“不断改善我们个人和集体的现实情况”，而不是仅仅去满足我们的好奇心。孔德强调的是思辨的目的、结果应该与实践有着必要的关联。三是与犹豫对立的肯定，实证哲学有着一种特殊的能力，它“善于自发地在个体中建立合乎逻辑的和谐，在整个群体中促成精神的一致，而不像古老的精神状态，必然引起无穷的疑惑和无尽的争论”。也就是说，“肯定”是对事物性质的认识没有疑义，没有异议，表达协调一致。四是与模糊相对的精确，这就是说实证哲学是能够“与现象的性质相协调并符合我么真正需要所要求的精确度”，而旧的推论方式只能凭借超自然权威诸如上帝等进行强制。更确切地说，科学之所以为科学，在于它具有充足的精确度，能测证出事物现象的性质。五是将“实证”作为否定的反义词，实证哲学“正是凭借其相对性能够始终重视与其严重对抗的理论的自身价值，然而却绝不做任何足以破坏其明晰观点或坚定判断的无谓让步”。2.从理性的人本主义到非理性的人本主义

渊源：起源于文艺复兴时期，用来反对神本主义的人本主义，坚持人的理性是检验一切问题的唯一标准。发展：黑格尔提出人的理性来源自宇宙理性，即所谓“绝对精神”或“绝对理念”，它是宇宙的本质和万物的本原，人的理性活动不过是它的外化阶段。德国唯意志论：叔本华，生存意志；尼采，权力意志。第七章进步主义与改造主义进步主义

进步主义（Progressivism）是影响美国

20世纪上半叶教育的一个极为重要的教育哲学流派，有时也称为“新教育”或“新教育运动”。它从19世纪末开始对美国及世界各国的教育产生很大影响，二、三十年代达到了顶峰，二战以后，其影响逐渐减小。进步主义对民国时期中国的教育事业产生过较大的影响，这种影响主要是受到杜威的一批中国弟子的直接推动，

1922年的《壬戌学制》即反映了进步主义教育的一些主张。一、进步主义的历史背景思想渊源：卢梭的自然主义观点认为儿童天性是好的，只是由于腐败的社会使之变坏，所以儿童应该接受自然的惩罚，而不应该受到社会的制裁。裴斯泰洛齐、福禄贝尔等人也都是自然主义教育的重要人物。1809年，欧洲的自然主义教育，特别是裴斯泰洛齐的教育思想就已经由美国的尼夫（Joseph

Neef）介绍到了美国。（一）美国社会结构的巨变

工业化和城市化的大发展

新的移民浪潮

美国本土文化的成熟

工业化和城市化极大地改变了美国社会的面貌，引发了社会的全面变革，产生了城市-工业文明。同时对19世纪末、20世纪初的美国教育也产生了重大的影响。美国的文化受到欧洲的影响，独立后长期以来基本没有形成自己独立的文化。在经济和社会高速发展的同时，美国的学术和文化事业也取得了长足的进步。实用主义哲学（pragmatism）的产生，标志着美国文化本土意识的成熟。本土文化意识的觉醒和成熟，为形成具有民族特色的教育制度、教育理论体系提供了强有力的保障。

美国是一个典型的移民国家。19世纪末20世纪初是美国历史上的移民高潮期。在教育方面，移民的到来，不仅改变了美国公立学校的学生构成，而且促使学校在移民归化中承担重要的角色，担当“大熔炉”的作用。（二）传统的教育理论不适应教育发展的需要

美国的教育制度和教育理论基本上移自西欧。

在19世纪，随着大量的欧洲移民涌入美国，欧洲资产阶级革命时期的理性哲学和德国的观念论哲学随之而来，赫尔巴特的教育思想也被引进到美国，对美国的教育实践产生了很大的影响。

随着公立学校的发展，教育的规模不断扩大，而工业化的完成以及由此引发的社会变革，又从根本上改变了教育所赖以生存的基础。改革的需要，又使人们必须对美国的教育实践进行全面的反思，进行深刻的思考，寻找美国教育的出路。在这种自觉的探索中，产生了美国的教育理论体系，也为进步主义教育哲学的产生并不断发展壮大提供了契机。（三）科学发展的影响

19世纪，人类在自然科学领域取得了很大的发展。这造成了两个方面的影响：一是影响了人们对于物质世界的看法，上帝创造万物的神话被打破；二是科学的成就鼓励人们对人和社会进行实验研究，医学得到了发展，社会学也出现并得到了发展。

实用主义哲学也反映了科学的影响。这种影响也必然要影响到教育和教育研究。有人努力地将科学的理论运用于教育，使教育的理论原则、课程、教学、评价等都具有科学的性质。二、进步主义教育的产生和发展（一）进步主义教育的起源在19世纪末期进步主义教育的思想渊源由来已久，但是进步主义教育的实践影响却是在19

世纪末期才开始崭露头角。一般人们都把弗朗西斯·帕克（FrancisParker）称为“进步教育之父”。19世纪后期，进步主义教育（progressiveDducation）一词开始出现。（二）进步主义教育在20世纪早期的发展和成型这个时期进步主义得到大发展的原因在于杜威加入了进来。杜威在1900年前后，在理论上也也发表了一系列重要的著作，对进步主义作了系统的理论总结，使进步主义有了理论依据。

这个时期，赞同进步主义教育主张的教育界人士越来越多。尽管其观点和主张各异，但大家都对传统的教育抱以批判的态度。美国出现了许多的新学校，许多旧的学校纷纷转向进步主义，也提出了许多有别于传统教育的新主张。

1919年3月，美国成立了“进步教育协会”，次年，发布了进步主义教育的七项原则:1．促进儿童的自由发展。

2．兴趣是一切作业的动机。

3．教师是学生活动的引导者，而不是监督者。

4．用科学方法研究儿童的发展。

5．重视影响儿童身体发展的一切因素。

6．为满足儿童生活的需要，学校应该同家庭进行合作。

7．进步主义学校应该成为教育运动的领导者。（三）进步主义教育在20世纪30年代的转型与发展

1928年，杜威加入了进步主义教育协会，担任名誉主席。该年，进步教育协会的会员达10万多人。30

年代，也是进步主义发展的一个新阶段，是它的全盛时期。这个时期，杜威等人对进步主义教育早期的儿童中心和极端的个人主义倾向进行了批评，他们强调合作，强调有批判、有指导的经验，并且按照科学方法进行学习。代表人物主要有：杜威、胡克、博德、蔡尔兹等人。他们主张用实验主义来研究教育。

1929年，经济危机首先引发了教育经费的危机，经费不足使得教育活动难以为继；然后又转移到对教育本身的一些问题进行了激烈的辩论。要素主义、永恒主义开始复活，进步主义教育内部的一股主张学校的社会作用的力量也开始分化出来，逐步成为一个独立的教育哲学派别--改造主义。实验主义来研究教育的主张：重视个人的社会性。个人与社会相互依赖，要求教育实践要增加两个新原则：

a.学校课程须与社会生活相联系；

b.教育不是生活的准备，而是生活本身。（传统教育的特点是教育永远为了未来）

（四）20世纪40年代进步主义教育的衰落

1944年，进步主义教育协会的名称都难以维持，更名为“美国教育联谊会”。

1955年6月，进步教育协会宣布解散。

《进步教育》杂志也于两年后停刊。这标志着进步主义教育运动的终结。彻底衰落的原因之一：苏联人造卫星上天。三、进步主义的思想基础（一）欧洲的自然主义

自然主义的开山鼻祖是法国的思想家卢梭，他在《爱弥尔》中，集中阐述了他的自然主义教育思想。。

美国的教育受到了西欧的显著影响。卢梭的思想间接地通过裴斯泰洛齐教学法的影响也漂洋过海，到了美国，并在教育实践中产生了一定的影响。（二）达尔文的进化论

达尔文的理论给人们带来了很大的启示：世界不是永恒不变的，是时刻变动着的。（三）杜威的经验自然主义

杜威是实用主义的集大成者，他对实用主义的贡献在于，他不仅综合了其他人的思想使之成为一个完整的思想体系，而且还将这种思想体系运用于包括教育在内的各个领域。

1．经验自然主义的形而上学

经验自然主义认为，实在既不是精神，也不是物质；实在有待于人们去发现，它就是人们所谈论的，而除了经验，人们不能谈论什么。“经验”作为经验自然主义的一个重要概念，它代表了经验自然主义的形而上学。

这种经验论要求教育不能脱离人的现实生活本身，学校创设真实的生活情景，并根据生活本身的发展不断修正教育手段和目标。2．经验自然主义的认识论

经验自然主义认为，知识起源于经验的过程中，求知的目的在于解决人们生活过程中的疑难问题。

经验自然主义把知识看作是有机体与环境的相互作用。经验自然主义认为，实在的本质是变化的，因此，上面的这个相互作用的过程就没有终结。知识不是静止的，人们只有在经验的过程中，在活动中才能不断地求得真知。

实用主义者认为，有用就是真理。检验知识的最后标准在于，它是否有用。经验自然主义的真理观是相对的。

四、对进步主义的两点反思（一）关于教育目的

杜威主张教育无目的，他否认的只是教育过程之外的、由成人强加给儿童的种种永恒的、固定的、抽象的目的。然而，杜威也并非全然地反对教育目的。他主张，教育的目的就在教育的过程之中，并为良好的教育目的提出了三项衡量标准：（1）一个教育目的必须根据受教育者的特定个人的固有活动和需要（包括原始的本能和获得的习惯）。（2）一个教育目的必须能转化为受教育者的活动进行合作的方法。（3）教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。表面上看来，杜威反对外在于教育过程、强加给儿童的教育目的，好像教育就是为了儿童的发展、儿童的成长服务，但这却存在着操作性上的困难，并且与社会发展要求有很大的冲突之处。（二）关于“儿童中心”和“从做中学”

“儿童中心”和“从做中学”都是针对传统教育的弊端而提出来的教育主张，从教育理论和教育实践的发展来看，具有一定的积极意义。“儿童中心”否定了教师的主导作用。缺乏教师的指导和监督，未成年的学生很难进行有效的自我管理和约束。“从做中学”的错误在于它使学生获得的只能是零星的、片断的知识。改造主义改造主义（Reconstructionism），有的译为“重建主义”，又称为“社会改造主义”。它是对社会危机的另一种态度或教育对策。改造主义改造主义的脱胎于进步主义，自称是进步主义的真正继承者。它主张按照它所提出来的理想社会模式来改造社会，以社会的改造为教育目的，并且主张为了达到这个目的，需要重新分析西方文明的基本价值，依靠科学知识的力量。（一）20世纪30年代的改造主义教育

20世纪20年代，作为进步主义教育“大本营”的哥伦比亚大学师范学院中陆续聚集了进步主义教育哲学的一些著名人物。这些人经常聚会，讨论学校对于工业化社会的关系，尤其是教育如何通过给予教师和学生一些必要的理智工具，使他们理解并指导社会的变化，以建立一个理想社会等问题。这些人实际上组成了以后改造主义的核心。在他们看来，进步主义教育需要改变方向：要少强调个人中心、个人主义的教育，多强调社会中心、社会改造的教育；要少关心个人的成长，多关心社会的变革。

（二）二战后的改造主义教育

二战后的50年代，改造主义者们在进步主义已经处于颓势的情况下，仍然借助“社会改造”的概念，去探索一种教育必须承担社会责任的理论。如拉格、史密斯、斯坦利、伯格森、布拉梅尔德等人，他们主张学校既保障公民的自由、民主权利，又要发挥社会改造工具的作用。二、改造主义的哲学基础（一）本体论

改造主义同进步主义一样，也强调经验。不同的是，进步主义强调的是个人的经验，而

改造主义更为重视团体的经验。（二）认识论

在认识论方面，改造主义同进步主义有许多一致之处，也在有些方面存在着明显的分歧。改造主义认为，知识和真理的出发点是追求目标的社会，而不是个人。一般说来，知识产生于对社会目的以及用于实现这些社会目的之方法进行探索的团体。（三）价值论

改造主义反对把价值看作是绝对的东西，认为价值随着社会的改变而改变，不存在任何绝对不可改变的价值，“价值就是需要的满足。”三、改造主义的教育观（一）教育目的

改造主义反对进步主义强调手段而忽视目的、重视过程而忽视结果的做法。他们认为只有明确的目的才能找到适当的手段。对于教育来说，最为重要的是要有明确的目的，要知道我们需要什么，我们想到哪里去。

改造主义认为，教育的主要目的是推动社会的变化，设计并实现理想的社会。（二）课程论

改造主义认为，在课程方面迫切需要的是，要让学生认识到在社会中发生作用的各种政治、经济和社会的力量，看到不受控制的资本主义经济带来的混乱和社会的不安定现象。因此学校的课程应该包括各种社会问题。

改造主义认为，学校的课程要以理想社会的形象为基础。要使课程的结构具有意义上的统一性，要以人文学科为主体，以问题为单元来设计课程。布拉梅尔德明确地指出，学校的课程应该是能够实现未来社会变化的运载工具。（三）“社会一致”学习方法

“社会一致”是改造主义探索真理的方法，也构成了改造主义的教学过程。布拉梅尔德认为，民主的社会只有通过“社会一致”的民主过程才能够获得，学校教育的过程应该成为民主实践的过程。他将“社会一致”的学习活动分为四个阶段：即通过证据的学习和通过交流的学习，通过同意的学习和通过行动的学习。（四）教师的地位和作用

改造主义不将教师视为绝对的权威，也不主张教师应该是学生的朋友、伙伴。他们认为，教师是指导者，教师的指导性作用表现在两方面：一方面教师是班级体的一员，另一方面教师是教育职责的履行者。四、关于改造主义的反思

在本体论方面，改造主义抹煞了主体与客体、精神同物质之间的区别和对立，同时也混淆了主观与客观之间的反映与被反映的关系。在认识论方面，改造主义否认了真理的客观性，同时也在否认真理客观性的基础上强调了真理的工具性。改造主义认为知识和真理的出发点是社会而不是个人，强调集体的认识过程，认为真理取决于集体的主观意愿。在价值论方面，改造主义把价值看作是需要的满足，强调价值的实现是在个人影响社会以及社会影响个人的相互作用的过程中完成的。改造主义忽视了价值界定的一个重要方面，即某一特定事物的价值在多种价值体系中所处的地位。不承认这一点，就必然陷入多元的和相对立的价值观。

第八章要素主义与永恒主义要素主义

要素主义:

又称为本质主义、精粹主义、精华主义，是西方主要的教育哲学流派之一，在教育领域有着广泛、重要的影响。要素主义对当时的社会危机采取了保守主义的态度，对当时出现的新观念、新变化采取慎重检讨的态度，并对既成观念采取坚守和赞誉的态度，也被称为传统主义教育或保守主义教育。

要素主义并不反对整个的进步主义，而只是反对进步主义的某些具体的观点。

观点：

1.它认为在变化多端的宇宙现象和社会现象中，教育应保持某种稳定的东西，教育的基本原理应保持不变；

2.在人类的文化遗产中，有一些最好的东西，即共同的不变的文化要素，学校的主要任务就是要把这些要素传递给年轻一代。因此，要素主义注重维护社会文化遗产，因而比较重视教材的价值。并且强调对个人的社会训练以及教师的权威地位。第一节要素主义的产生及其发展

一、要素主义的产生和发展

背景：

1.1929年开始的一场席卷整个资本主义世界的经济危机，进步主义遭遇到了强有力的挑战——自由主义遭遇困境。

2.面对这场危机，在教育方面美国教育界谈论的一个焦点问题是关于学校的社会作用（人们关心的是，为了度过难关，学校应该发挥什么样的作用；学校怎样为建立一个没有危机的社会作出贡献。）

起源：“要素主义”这个名词最早由德米亚西克维奇在1935年提出。德米亚西克维奇把那些以保存和传递人类文化的基本要素为教育之首要职责的人们称为“要素主义者”，并且由巴格莱起草了《要素主义者促进美国教育之纲领》。

巴格莱列举了当时美国教育的种种弊端：（1）美国初等学校的学生没有达到其他国家达到的基础教育的学业标准；（2）美国中等学校学生的学术水准落后于其他国家18岁学生达到的水平；（3）高等学校学生缺乏基本语言方面知识的人数越来越多，而且实际上不能阅读，由于缺乏基本的和中等的水平，所以许多高等学校不得不开设补修阅读课程；（4）除了文化水平降低以外，数学、语法的水准也明显地降低；（5）尽管美国的教育经费增加了，但重大的犯罪率还是有明显地提高。并指出了造成这种现象的两个主要原因：第一，诸如进步主义之类的占支配地位的教育理论“从根本上来讲是软弱的”；第二，许多学校系统学术标准的放松导致了一种普遍的“促进社会性”的政策。二、要素主义的复兴

1.1957年，苏联苏联第一颗人造卫星上天，标志着苏联在空间科学技术方面已经领先于美国。这给美国的教育界造成了很大的震动。这给要素主义的“复兴”提供了机会。

2.非专业教育研究者加入进来，如担任

1956年成立的美国“基础教育协会”会长的

阿瑟·贝斯特是历史学教授；里科弗是海军上将；科南特是化学教授、外交家。

这个时期的要素主义认为，美国的教育不懂得所谓民主社会教育的真正性质，因而造成了没有文化的一代，这一代人不仅在智力方面没有得到发展，而且不能忠于所谓的民主理想。因而，应该让人们精通社会的遗产和价值。三、70年代以后的要素主义

70年代以后的要素主义主要是针对美国教育的实际状况，而提出了“回到基础学科”的呼声。他们将美国公立学校的教育同的德国、日本等国家做了比较，认为美国教育的学业标准和教育成果都已下降，被德、日落在了后面。

70年代的要素主义者各自表述了一些教育主张。（1）小学阶段，强调阅读、写作和算术；（2）中学阶段，学校应把主要精力集中于教授英语、自然科学、数学和历史，使用不违背传统家庭和国家价值思想的“干净”教材；（3）在任何一级都由教师起主导作用，不得有任何由学生自主的活动；（4）教学法包括联系、背诵、每日家庭作业以及经常性测；（5）纪律严明，把体罚作为可接受的控制方法，学校应规定学生的衣着和发型要求；（6）考试争鸣学生已掌握的基本技能和知识后，方可升级或毕业，学满课程所要求的时间就给予升级和毕业的做法应予取消；（7）取消一切点缀性课程，“泥塑、编织、做布娃娃、吹笛子、打排球、性教育、对种族主义的担忧以及其他重大问题应利用课外时间进行。”（8）取消选修课，增加必修课；（9）取缔发明创造。让新数学、新科学、语言学、用电子玩艺教学、强调概念而不强调事实统统滚蛋；（10）取消学校的社会服务项目，因为它们占去基础课程的时间；（11）把爱国主义教育重新列入学校教育。教育学生爱祖国、爱上帝。

简评：要素主义作为当代一种重要的教育哲学流派之所以经久不衰，原因在于他们牢牢抓住“教育与社会的关系”以及“什么知识最有价值”这两个教育哲学的重大问题，而且要素主义者们往往能够随着国内外政治经济形势的发展和变化而不断深入对于这些问题的探讨。第二节要素主义的思想基础一、哲学基础（一）观念论在本体论方面，主张精神是万物的本原，世界是按照预定规律运行的。主要依据的是以洛克为代表的实在论和以黑格尔为代表的唯心论。在认识论方面，重视意识的作用，认为单凭经验不能获得知识，只有理性才能使我们获得普遍的、永恒的知识。

在价值论方面，服从宇宙的法则就是善，而恶则源于低级的内驱力和享乐主义。

（二）实在论在本体论方面，实在论者认为，客观世界、客观事物的本质是不依赖于人们的意志而独立存在的实在。（“实在”在实在论者那里并不就是物质，一些观念、精神在他们看来也是实在；所以，实在论也并非唯物论。）在认识论上，实在论认为真理是外在于人而存在的，真理是发现的，所观察到的事实与观念相一致就是真理。

在价值论上，实在论者认为，价值是客观的，服从自然的法则就是善。

信奉观念论的要素主义者比较强调形式教育，注重对学生的心智训练，严格学业标准；强调教师对学生的示范作用；注重历史、文学等人文学科课程，强调文化遗产、文化要素在课程中的地位。受到实在论影响的要素主义者，注重学生的感觉经验，强调服从自然的法则。在课程方面，强调诸如数学、科学等学科，注重事实、知识的掌握。要求教师鼓励学生发现真理，鼓励学生提出新见解、新观点。二、保守主义的人性观

保守主义的人性观认为，人性从根本上讲是恶的，人总是要倾向于胡作非为，捣乱，不守纪律。在保守主义看来，包括进步主义在内的自由主义，其错误的根源就在于对人性的看法。世界的罪恶乃是由于人类本身的邪恶。

人由于社会而得到拯救。所以，作为本性邪恶的人就不能破坏社会的安排和社会机构，也不能改变目前“文明社会”中的人与人之间的关系。三、保守主义的社会观

在保守主义看来，社会乃是一种契约，社会不能用人的善意或恶意来解释。现代人正是由于社会才能居于文明的高峰，因此，人不仅要承认从当今社会制度中得到好处，而且他还必须支持社会的安排，忠诚于社会，尊重社会传统。

尽管保守主义强调个人服从于社会，但他们并不否认个人的自由和尊严。

（进步主义的错误就在于过分强调了个人的自由）四、保守主义的知识观

在知识和真理的问题上，保守主义普遍持

“符合说”（即认为知识就是思想和观察到的事实相符合）。知识的获得是一个运用自己的智慧对一些零星的、片断的事实加以反省思考的过程。这种获得知识的方法基本上是一个理性的过程，人类的理性可以使人把从经验中获得的一些材料整理成知识。第三节要素主义的基本教育主张一、教育目的

要素主义认为，真正的教育就是“智慧的训练”

在要素主义者看来，教育就是传播知识、扩散知识的过程。学习就是认识人类社会文化遗产的一个过程，也就是锻炼智力的过程。

两个层面的教育目的：宏观的目的（macro-objective）：教育要传递人类文化遗产的要素和核心，从而使人们能够准确地预见各种行为方式的后果，从而达到他预期的目的；微观的目的（micro-bjective）：即帮助个人实现智慧和道德的训练，使人的理智和人格得到和谐的发展。

要素主义的教育目的偏重于理性、道德，而不是强调实用性。

二、课程论

要素主义者反对进步主义从做中学的活动课程，主张要严格按照知识的逻辑系统来编写教材，应该提供给学生以分化了的、有组织的知识，学生在学校里要学习的是一些基本的要素。（一）课程的内容是“文化要素”

在课程的设置方面，要素主义有三项原则：

1．必须有利于国家和民族2．要有长期的目标3．要包含价值标准史密斯于1959年发表的《基础教育委员会的纲领》中提出了学校教育的四项目标：（1）教学生如何读、写、算；（2）传授关于学校民族遗产和民族文化的事实；（3）在教学生读、写、算和传授民族遗产和民族文化事实的过程中，培养智力并激发思考的兴趣；（4）提供道德判断的环境，否则教育就仅仅是一种动物式的训练。（二）学科中心和逻辑组织

要素主义认为，为了保证实现他们提出的教育目的，就应该按照严格的逻辑系统编写教材。

学校的课程应该给学生提供分化了的、有组织的经验，即知识。

要给学生提供分化了的、有组织的经验的最有效的方法就是学科课程。

小学阶段学习的“要素”：

阅读、说话、写作、拼音和算术，以及以后的历史入门、地理、自然科学与生物科学、外语。次一等的要素是：美术、音乐和体育。

中学阶段学习的“要素”：

拉丁语、代数、几何（心智的训练有特殊价值）。

三、教学论

要素主义既反对进步主义，也反对传统主义“布置作业－学生记忆－背诵”的方法，而是注重心智训练。

教学的过程就是心智训练的过程。第一，要求学生刻苦学习，而且往往要强迫自己专心致志。第二，要严格学业标准。要素主义者指出了学校缺乏严格学业标准的危害：一方面，不能造就社会所需要的合格人才，造成教育的浪费。使美国的教育质量落后于一些欧洲国家和日本。另一方面，这不仅对于学习者和民主集体都是严重的不公道，而且严重威胁着学校和自由本身。第三，不排除灌输。四、教师与学生

（一）教师的地位和作用

教师应该成为学生心目中的专家、权威。教育过程中的主动性在于教师而不在于学生，教师应该处于教育过程的中心地位：一方面，教师受过专门的严格训练，教师有资格承担这项任务；另一方面，教师还是社会的代理人。（二）学生

学生需要服从教师的权威。学生的“服从”有两层含义：第一，学生要服从教师的指导，服从学校的纪律。学生要想日后取得成功，就必须要发展自我控制、自立、自戒的能力，而这种能力靠艰苦的努力学习得来的，是外部纪律约束的结果。第二是理智上的服从。学生必须明白，世界的运行有着不以人的意志为转移的规律，人们必须服从这个规律。

五、天才教育

受到保守主义的政治观影响，要素主义者认为，一个理想的社会是最有天才、最有才能的人居于顶峰的社会。所以，学校应该提高智力标准，真正的教育应该是发展人的智慧力量。主张：按学生的能力分班，按照学生的学习成绩编班。两个平行的教育体系：普通教育和天才教育对天才儿童的教育应该高瞻远瞩，从基础抓起。对于那些资质平平、缺乏天才的儿童，在培养“有效率的和服从的工人”的目的下，进行严格的智能训练，养成他们现代文明社会所需要的“文化习惯”。

第四节关于要素主义与进步主义的分歧要素主义同进步主义在20世纪30年代曾经有过激烈的论争，但这并不意味着两者是截然的对立。事实上，在这两种对立的观点之间，也存在着一些共同的东西，其分歧则主要在于侧重点的不同。进步主义：

基于其对于宇宙的变化不居的根本观点，极力反对传统的、遥远而固定的教育目的，强调教育目的的灵活性；知识来源于通过活动方法获得的经验，判断知识的标准在于是否适合现实生活的需要并获得满意的结果——强调直接经验和儿童应付现实生活能力的培养，任何可以增加和改造经验的活动都可以成为课程；从其自然主义的人性观出发，反对传统教育中教师对学生的压制。要素主义：

承认变化的事实，但变化并非杂乱无序，而是受到独立于时间的宇宙规律的控制，因而强调教育目的的一般性和稳定性；把知识的获得看作基本上是一个理性的过程，知识的价值在于能否促进理智的训练——强调间接经验，主张设置能够提供系统的间接经验的分科课程；强调儿童必须接受成人的指导和控制，认为只有这样，才能充分实现人的潜能。

巴格莱曾经对进步主义与要素主义之间的争论作出过解释：

“我们可以通过把假定的对立观点配对来说明两派的冲突：努力与兴趣；纪律与自由；种族经验与个体经验；教师主动与学生主动；逻辑组织与心理组织；学科与活动；长远目的与直接目的，等等。如果直接了当地对这些假定的对立观点予以论述容易使人们误解，因为，每一对中的每个概念都代表着教育过程中的一个合理的、实际上是必需的因素。两派首先在对每个因素的重视程度以及对它们进行的比较上存在着分歧；由于两派都企图解决或综合两种对立因素，因而，当相反的观点相互映称时，它们就成了如此尖锐的争论焦点。”永恒主义永恒主义主张复古，强调人文学科的教育价值，要求教育要回到古代去。

永恒主义大致可分为两个派系：世俗派和宗教派。世俗派永恒主义和教会派永恒主义的区别在于神学方面。两者都承认教育上的一些共同的原则。第一节永恒主义的思想基础一、形而上学

永恒主义认为，存在着一种永恒的、绝对的实在，而这个实在在任何地点、任何时间都是同一的。

根据亚里士多德的“形式质料说”，本质寓于具体事物之中，而不能脱离具体事物而独立存在。

实在的一个最重要的本性，是一种从“潜能”到“现实”的志向性。按照亚里士多德的“形式质料说”，实在从潜能状态向现实状态转化的真正动力和目的在于形式，而不在于质料。

而纯粹的形式，因为它没有质料因，人们不可能知觉它，而只能通过神秘的信仰来把握。这就导致了人们对作为绝对的实在的信仰，这就是新托马斯主义所信奉的超自然的、超现实的“神”。二、认识论

（1）认识是不朽的灵魂、精神的职能；（2）认识的对象是非物质性本质，即实在；（3）实在是可理解的；（4）认识是不受时空的限制、不依赖于实践的；（5）认识或是直观的，或是推理的。永恒主义认识论的根本观点在于理性服从信仰、科学服从宗教。布拉梅尔德曾经指出，永恒主义认识论的最重要的原理是“自明（self-evidence）”。

三、价值观永恒主义认为，价值是永恒的、绝对的，价值是超越国家与社会的，而且道德价值领域内存在着价值等级。新托马斯主义认为，最高的善是“和神保持一致”，在下面有两个美德：第一级的美德是“理智的美德”，第二级是“道德的美德”。第二节永恒主义的产生和发展一、永恒主义产生的历史背景

1．1929年的经济危机给美国的教育界带来了种种辩论。永恒主义是在反对进步主义的过程中逐步发展壮大的。2．马克思主义的传播引起了资本主义世界的恐慌。

3．工业和科学技术以及社会的发展出现了许多问题。二、永恒主义的产生和发展

20世纪20年代，在美国一些学院和大学讲授经典著作的青年教师形成了一个小团体，其中的主要人物有赫钦斯、艾德勒、多琳、布坎南等人。

30年代，由于经济危机爆发，围绕着学校社会作用这一问题的争论，进步主义备受责难，永恒主义趁势而起，影响日渐扩大。

30年代后期，德国纳粹和意大利法西斯主义兴起，永恒主义者把当时的苏联同他们相提并论，并且认为杜威的哲学将破坏美国的民主主义，其作用甚至超过希特勒。

永恒主义的影响一直持续到二战以后，甚至在1985

年，艾德勒还就美国的教育改革问题发表了体现他的永恒主义观点的《派地亚建议》。

第三节永恒主义的基本原理一、教育的本质和目的

永恒主义认为，教育的本质和目的都是不变的。两个前提：

第一，世界受真、善、美原则的控制，而这些原则是独立于时间和空间，独立于特定社会条件的;

第二，人的理性的、道德的、精神的能力是任何时代、任何地方的人都具有的共同的不变的本性。赫钦斯把教育目的分为：“终极的目的”——发展那些使人同动物区别开来的根本特征，即人性，把人塑造成为人。“直接的目的”——传授特定文明区域的文化遗产，使受教育者将来参加社会生活及成为优良的公民做准备。二、教育与社会

永恒主义认识到，由于科学主义的盛行，西方社会面临着崩溃的危险。而拯救社会危机的最有效的办法就是恢复所谓西方的伟大传统，由道德、智慧和精神的力量来对社会加以改造，恢复以哲学而不是以科学为定向的社会。第一，自由教育是西方的、传统的。第二，民主社会需要自由教育。第三，工业社会需要自由教育。三、课程

永恒主义推崇西方古代的自由教育，而自由教育不是现成知识的传递，更不是职业培训。从其本质上来说，是自由的、智慧的、道德的和精神的能力的培养。就理智训练的内容来说，永恒学科主要是哲学、文学、历史。就理智训练的方法来说，永恒的学科主要有数学、科学、艺术。就理智训练的工具来说，主要是指读、写、算的知识技能。

四、教学

1．教师和学生的关系

永恒主义认为，教师既不是给学生提供知识的源泉，也不是文化遗产或历史传统的传递者。教师在教学过程中的作用是第二位的。永恒主义认为，学习乃是学习者自身积极的智力活动，这种积极活动也是任何人都不能代替的，教师在这个过程中只是起一个辅助的作用。

2．教学方法

基于关于教师作用的论述，在教学方法上，永恒主义多表现为反对灌输、严格要求、沉思等。具体说来，永恒主义教学方法最有特点的是苏格拉底的问答法和读书。

第一，西方自由探索的文明体现在通过“对话”、“交流”、“辩论”来探索永恒的真理，而苏格拉底方法则是这种文明的始作俑者。第二，苏格拉底方法最能发展人性、实现理智训练的目的。第三，苏格拉底问答法很好的体现了作为“合作的艺术”之教学的本质特征。第四，运用苏格拉底方法处理教育问题，丝毫不考虑其实用性、功利性。第四节关于永恒主义同进步主义的争论

永恒主义和进步主义的论争实质上代表了新旧两种文化模式之间的冲突。

永恒主义代表的是植根于古希腊和基督教传统的文化模式，在教育方面以自由教育为特征。永恒主义则坚持认为，控制人和人所生活的世界的真、善、美原则是永恒的、不变的。进步主义体现了自文艺复兴以来，由于实验科学的飞速发展而带来的人们对人、社会和教育的新的认识。进步主义以实验科学、达尔文的进化论和实用主义哲学为依据，认为宇宙的一切都在持续不断地发生变化，人产生于自然的过程之中，人在与环境的相互作用中也在不断地演化。第十章分析哲学与教育一、分析哲学与分析教育哲学1．分析哲学

分析哲学是20世纪以来西方最重要的哲学思潮之一，它有两个主要的分支：一个是逻辑实证主义，另一个是日常语言学派。逻辑实证主义形成于20世纪20年代前后，它的倡导者主要是维也纳小组成员，然后流行于英、美等国。逻辑实证主义的产生同自然科学的迅速发展有关。自然科学运用经验的方法来发现真理所取得的成功，使西方哲学界感到，哲学依靠纯粹的思辨、推理所获得的关于世界的那些结论，同自然科学通过经验的方法所得到的结论相比，显得没有根据。为此，他们认为，只有科学才是真正的学问，只有科学的方法才是真正的哲学方法，并提出了著名的“证实”原则：一个陈述只有能够用数学或逻辑的原则加以证实，或者得到经验的或感觉的材料的证实，才是真的，才具有意义，如果不能得到这两种证实，那就是没有意义的。日常语言学派出现于20世纪30年代后期，在50－60年代兴盛起来。它的主要代表人物有吉尔伯特·赖尔、约翰·奥斯丁和穆尔等人。逻辑实证主义的基本观点是：（1）哲学的任务是逻辑分析。真正的哲学完全是批判的和分析的，而不是思辨的。（2）大多数规范性判断，无论是道德判断、宗教判断，还是审美判断，都是不能用经验来证实的，因而是无意义的。（3）所有在认识上显示出具有重要意义的论述，都可以毫无例外的分为分析命题或综合命题。

所谓分析命题，又称为重言论述，即被定义的名词内涵的意义可以保证该命题的真实性。例如，“美女是女人”这个命题中，“美女”这个名词本身就意指女人。所谓综合命题，是指这种论断已经超出该名词内涵的意义，必须由后面的经验证实，只有被经验证实之后，才是真实的。（4）所有综合性的命题都可以简化为能用逻辑--符号--语言来表达的基本经验的论述。

日常语言学派认为，长期以来，哲学想要解决的许多问题是由于人门对一些重要的概念加以混淆并作出了错误的解释所造成的。任何概念的意义都同人们所使用的日常语言有关。日常语言学派同逻辑实证主义的分歧：（1）逻辑实证主义认为自然语言或日常语言不精确，有必要使用一种理想的人工语言、符号、逻辑来代替它；而日常语言学派则强调自然语言是最完善的，根本不需要人工语言。（2）对数理逻辑的意义估价不同。逻辑实证主义很强调数理逻辑，将其视为语言分析的主要工具；日常语言学派一般不重视数理逻辑的研究或运用，而关注词、短语和句法及其意义的研究。（3）对形而上学的态度不同。逻辑实证主义对传统的形而上学持全盘否定态度，主张把形而上学和逻辑学逐出哲学领域；而日常语言学派对之则温和。2．分析教育哲学

分析教育哲学是将分析哲学的方法应用于教育领域而形成的一种教育哲学思潮。它认为，教育哲学不是一个知识体系，而是一种“清思”活动。分析教育哲学家不应该对教育工作者发布指令、为他们提供教育准则，设计教育方案，而应该对教育领域的概念和命题进行澄清，并通过澄清，使教育理论科学化、实践化。分析教育哲学产生的缘由：一方面在于人们对于传统教育哲学的不满。传统教育哲学受到传统哲学的影响，往往以一个个教育理论体系的建立作为自己的追求目标，注重体系建设，强调规范的作用，大量运用无法证实的术语和概念等特点，在受过分析哲学方法训练的哲学家和教育家看来，都是导致教育哲学概念模糊不清、教育理论争执不休的根本原因。另一方面原因来自教育实践。二战结束以后，英美等国的中小学就学人数剧增，教育实际问题增多，而传统的教育哲学往往脱离教育实践，并且各派之间争论不休，使实际教育工作者不知所往。分析学派的教育哲学另辟蹊径，着重于逻辑或语言的分析工作，特别是集中分析那些模糊不清的教育概念，明确各种所谓定义、口号、比喻以及一些形式的或非形式的推理错误。三、对一些教育概念的分析

1．教育

分析教育哲学家们认为，“教育”是人们经常使用的概念。“教育”概念使用的范围很广，除了正规的学校教育之外，还包括家庭、同伴群体、传播媒介、宗教等非正式的教育。为了不使各种用法互相混淆和矛盾，便需要确定“教育”这个词标准或规范的用法。具体地说，需要确定它的意思是什么，教育或受教育的标准是什么。

彼得斯通过两条密切相关的途径对“概念”进行分析。第一，通过分析什么样的人才称得上是“受过教育的人”（theeducatedman）,即通过检查受过教育的人的技能、态度、性向等来确定教育的标准。第二，通过分析教育过程本身，即通过检查真正的教育活动的特征来分析教育概念。

“受过教育的人”应该具有如下特征：（1）不仅仅具有一些专门的技能。（2）所掌握的知识不是“无活力的”。（3）不把专业知识和自己的工作看作是谋生的手段。

“教育过程”为“它并不指一个特定的过程，而是包含了一些标准”：

（1）有意识地使受教育者的心灵状态产生一种变化。欲求条件”。教育意味着把受教育者引入有价值的活动中。

（2）教育是一种有目的而不是任意的活动，不是那种自然成熟或自发生长的生物过程。（3）学习者必须拥有知识和理解力，能从“认知的角度”来看待活动。彼得斯称之为“知识条件”。

（4）传授知识或技能的方式必须是在道德等方面可以接受的。2．知识

课程问题在教育理论中占有重要的位置，人们关于课程设置的讨论一般都离不开对于知识的看法，分析教育哲学家对“知识”问题也就有着浓厚的兴趣。1965年，英国的分析教育哲学家赫斯特发表了《自由教育和知识的性质》。赫斯特认为，“一种知识形式意指一种将我们的经验用已经接受的公共符号加以构造的独特方式。这些符号有公共的意义，他们的用法在某些方面能经受经验的检验。一系列经过检验的符号又能使表达逐渐发展。”

知识的形式就是系统表述的经验方式。由于经验对象和表述的不同，各种知识形式在某些重要方面各有其特殊性。这些特殊性就是不同知识形式的特征。（1）每种形式的知识都包括一些自己所特有的中心概念。如地心引力、加速度等是自然科学中的中心概念；上帝、原罪、天堂等是宗教的中心概念；善、错等是道德的中心概念。

（2）在一特定形式的知识中，许多中心概念形成一张可能的关系网，经验可以在其中得到理解。这张网形成了这种形式的知识独特的逻辑结构。

（3）一种知识，依靠其特殊的术语，拥有一些表达方式或陈述式。这些表达方式无论多么间接，都可以用某种方式得到经验的验证。

（4）对于知识的这些形式，人们已经形成了一套特殊的探索经验和检验其独特表述的技术和技巧。

3．教学

分析教育哲学家一般认为，“教学”是一个非常复杂的概念，有多种用法。可以指一种专业或职业，也可以指将某一事物教给别人的活动。当然，在教育领域里，最重要的是要分析学校内所发生的教学活动。分析教育哲学认为，“教学”应该符合下列五个标准：

（1）有一个有意识的进行教的人。

教学是人类从事的活动，涉及两个人的问题，其作用是造成这两个人的行为或观点的变化。

（2）有一个受教的人。

从逻辑的角度讲，教学活动必须有接受教的学习者，没有受教者的教学是不可能的。至于受教者从教中学到了什么，那是另一回事。

（3）有某种教学内容。

教学内容可以是知识、技能或某种信息等。如果只有施教者和受教者而没有教学内容，那也不能称其为教学。教学内容必须是有价值的。

（4）施教者至少想要造成受教者的学。

从根本上说，学是受教育的活动。这种活动除了学习者自己参与，任何人都不能代替。从逻辑上讲，受教者的学不一定就是教的结果。施教者所能做的只是激发或促进受教者的学。但是，施教者必须有想要造成受教者学会的意图。

（5）教的方法必须是从道德和教育学的角度来讲可以接受的。

正是从这个方面，可以把“教学”和“灌输”区分开来。第十三章民主与教育第一节民主的涵义

一、民主的概念“民主”这一概念在不同语境中有不同的解释，一般而言可以从以下三个方面来理解：第一，作为一种“政体”的民主。在这种意义上，民主指的就是“人民的统治”或“人民的权力”，是与“专制政体”、“君主政体”等相对而言的，其权力的合法性来源于“民意”而非“天意”。因此，政府只不过是人民设立并通过其代理人来反映、体现、协调和实现民意的代理机构。第二，作为一种“程序”的民主。民主指人民在公共政策领域中表达自己意愿行使自己主权的一整套程序或方法，如“投票”、“监督”、“辩论”、“协商”等。作为一种程序的民主既是根植于作为一种政体的民主，同时也是作为一种政体的民主的保障，所以孟德斯鸠才将选举法看成是民主政治的根本法律。第三，作为一种“生活态度”的民主。民主意味着“开放”、“宽容”、“平等”等个性品质，与“霸道”、“蛮横”等相对而言。这是民主社会中，公民所必需的素质。二、民主与人生（一）民主是自由的保障民主能够成为自由的保障，这是因为民主本身是以个体自由为前提的。只有社会中每一个人能够自由思考问题和自由表达自己的观点时，“民意”才是真正的“民意”，以民意为基础的民主制度才能真正的建立起来。民主制度无论对于个体自由还是对于人类的自由来说，都是最好最可靠的保障。（二）民主是德性的基础德性是人性的核心，人的德性与人的自由是密切联系在一起的，离开了人的自由特别是内在自由，就没有什么真正的德性——因为，德性本身就是一种自由的实践，而不是在外界诱惑或强迫下完成的条件性行为。（三）民主尊重个性的多样性个性的多样性只有在自由、宽容的环境下才可能形成，民主社会尊重和保护人的个性多样性，其目的是要培养人们的自治意识和能力——自治，意味着人类自觉思考、自我反省和自我决定的能力，它包括在私人和公共领域中思考、判断、选择和根据不同可能的行动路线行动的能力。（四）民主有助于健康人格的形成三、民主与社会（一）民主有助于遏制绝对权力

阿克顿：权力导致腐败，绝对权力导致绝对腐败。

布什：人类文明最重大成就就是，把统治者关进了笼子里。民主制度的设计，最初就是为了防止权力的绝对化以及由此产生的滥用或腐化问题的。民主制度将权力或实施权力的合法性来源放在民意或公意上，就是为了让掌握权力的人时刻受到全体公民的监督。（二）民主有助于社会政治稳定民主制度可以保障一个国家内各个利益集团充分的交流意见，寻求一个理性的、合理的解决问题的方法。（三）民主有助于增强社会凝聚力第一、民主制度鼓励每一个人积极的参与到社会生活中来，关心公共政策的制定和实施问题。民主制度是一种最大可能的创造了“全民政府”的政治制度，能够得到最大多数人的认同、接纳和参与，使每一个人都觉得或确信自己是国家或其它社会机构的“主人”。

第二、民主制度为不同意见之间的有效沟通和公开对话开辟了制度管道，使得所有人的意见都可以得到充分的交流。第三、民主制度通过保卫和增进“共同利益”或“公共利益”，使社会凝聚力不断提升。

雅各布：所谓公共利益是这样的利益：1.每个人都可以被认为是从中得益的；2.需要一大群人的合作来产生；3.创造了任何人不能排除在外的好处。（四）民主有助于最大限度的实现社会公正罗尔斯的公平三项基本原则：第一、平等原则；第二、差别原则和机会的公正平等原则；第三、补偿原则第二节民主与教育一、民主需要教育（一）民主的生而无知（二）民主的多样性（三）民主的局限性第一、民主制度自身设计的局限性。其缺陷体现在“面临规模难题”、“成本高”、“容易情绪化”、“容易造成多数人的暴政”。第二、民主制度实施过程中人的素质局限性。第三、民主制度应用范围的局限性。民主制度无论具有多大合法性，只能适用于公共领域，而不能适用于私人领域——如，我们可以通过投票来决定一个学校的搬迁，但不能通过投票来指责后限制一个人的生活习惯或情感状态。（四）民主实践的复杂性

二、民主公民的素质（一）民主意识第一、平等意识；第二、公共意识；第三、参与意识。（二）民主态度所谓民主态度是指一个人过民主的生活时应该具备的比较稳定的思维与行为习惯。主要包括：理性、宽容和怀疑。（三）民主知识

1.民主的知识：民主是什么？如何实施民主？——这类知识直接与民主相关联，可以帮助一个人形成积极的民主态度、责任和信念。

2.关于民主的知识：主要指一些与深入理解民主制度相关的历史、政治、经济、文化、法律乃至宗教知识。这种知识的价值在于能够提高人们对民主制度的认同度。

3.为了民主的知识：指在某些特殊情景下对某些特殊事务进行决策所必须的特定知识。这种知识可以看成是“专业知识”或“有关决策对象的知识”。（四）民主能力表达能力、沟通能力、协商能力、辩护能力（五）民主信念三、民主教育（一）民主教育的概念民主教育是这样一种政治教育，它向人们特别是青少年一代传播民主理想，培养他们健全的民主意识和态度，帮助他们掌握合理的民主知识结构，引导他们在民主实践中形成一定的民主生活能力，并树立某种程度的民主信念，以最终促使他们成为合格的民主公民。（二）民主教育的性质第一、民主教育是一种“政治教育”。最终目的不是要向人们传递某种事实性知识、陶冶他们的人文精神或提升他们的个人德性，而是要促使他们的“政治社会化”，以使他们成为具有基本政治意识、态度和行为能力的人，能够自主的参加各种各样的政治活动。第二、民主教育是“大众教育”。第三、民主教育也是“终生教育”和“大教育”，而不仅仅局限于“基础教育”和“学校教育”。第四、民主教育有别于公民教育。逻辑上说，民主教育是公民教育的一部分，公民教育出了政治教育而外，还有道德、法律等方面的内容。第三节教育民主化一、教育民主化的概念教育民主化从其性质上说，是指按照民主的要求改造教育或学校工作的所有方面——对象、制度、方法、师生关系、管理、内容、组织形式等，使之体现民主的精神，成为民主实践的典范，培养民主公民的摇篮。简而言之，教育民主化就是以民主的精神去改造教育、重建学校。

相对于民主教育而言，教育民主化所涉及的方面更广泛，不仅仅局限在政治教育范围之内。二、教育民主化的四项原则（一）平等原则教育民主化的平等原则是指，在教育资源的配置、利用及教育关系的建构方面，所有的人，不论肤色、种族、性别、财富、地位、智力等，都应享有同样的机会、权力，或受到同样的对待，反对任何形式的特权、歧视或排斥。（二）参与原则教育民主化的参与原则是指，在教育实践的各个环节——决策、咨询、制定目标、课程改革、教学组织、发展评价、学校管理等方面，最大限度的调动各个社会机构、组织、家庭以及个人的积极性，使更多的人成为教育改革、发展和评价的主体，改变传统教育教学和管理权力过于集中的现象，使教育事业真正成为一种由绝大多数人所参与的公共事业。（三）自主原则教育民主化的参与原则是指，在教育实践活动过程中，要充分的尊重教育或学校的相对独立性，充分的尊重校长、教师和学生在教育教学及管理活动中的主体地位，以便使教育或学校免于对社会政治和市场的过度依赖，使教师免于对政府或学校教育管理人员的过度依赖，是学生摆脱对于教师及学校其他管理人员的过度依赖，充分发挥各方的自主性。（四）宽容原则教育民主化的宽容原则是指，在教育实践活动中，多样的观点、制度和行为方式，如果没有威胁到多样性本身的话，就应该得到允许、尊重、鼓励和保护。第七章自由与教育第一节自由与人生“‘freedom’和‘liberty’这两个词是最严重的受害者。它们被人们滥用，只要不给定其具体的内容，它便没有任何意义，而稍一引申它便会具有你喜欢的任何一种内容”

——哈耶克（一）日常生活中的“自由”用法局部生活领域人们使用的“自由”一词属于“中性词”，意指一种“自愿”“自主”和“负责”的行为状态。青少年日常生活中，“自由”是一种值得追求的独立生活状态。总的来说，自由是一个比较敏感的词，人们容易将其看成是威胁传统社会制度、秩序或权威的东西。在最好的情况下，自由被看成是达成某种价值目标的“工具”。“自由”本身没有被人们看成是一种相对独立的价值目标。（二）“自由”的词源英语中liberty（源自拉丁文）freedom（源自希腊文），其核心是指一种广泛的“免于”和“能够。”的态度、能力或权利。中国古代，“自由”主要关涉到个体行为的发生和维持，意指“自己做主”或“按自己的意愿行事”。（三）西方思想家对于“自由”的认识

１、政治意义上的“自由”在西方思想家的论述中，多数人是从政治的角度来看待“自由”，将“自由”看成一种公民享有的一系列政治权利。在古希腊，“自由”就是指“政治自由”，意味着“自由民”这一特殊社会阶层从事政治活动的权利。

近代西方资