教育心理学补充笔记

①连续性和阶段性。连续性指心理发展是续过程，人一生是生理、认知和社会化等方面相互影响不断生长变②定向性和顺序性。在正常发展条件下，的发展总是指向一定的方向并遵循一定的先后顺序，而且这种顺③不平衡性。指心理各成分发展速度不同，到成熟所需时间以及发展出现不同。心理发展有关键期，指某④发展的共同性和差异性。的心理发展遵循着较为一致的顺序和规律，但各种心理机能发展的具体、发展1）（2） 浅的。大约从学龄初期开始，才出现真正抽象思维。抽象思维能力通过具体---抽象---具体……螺旋式上升，形式逻辑补充之五 发展的一般规律与教（补充之六 l）

2）点与的认知发展观有联系也有区别。强调儿童主要是自己建构有关周围世界的认知图式，却认为儿童的心理发展具有社会性。在论述发展时，首先界定：心理发展是的心理自出生到成年，在环境与教育影响①随意机能不断发展。随意机能指心理活动的主动性、有意性，是由主体按照预定目的自觉的（不是平时的意。儿童随着词、语言发展、知识经验增长，各种心理机能的概括性和间接性得到发展，最后③各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构④心理活动个性化。强调个性特点对认知发展的影响，认为儿童意识的发展不仅是个别机能由某一阶段向另一阶段过渡时的增长和提高，更主要的是其个性发展，整个意识的增长与发展。个性形成是高级心理机能发展对于儿童心理发展的原因，②从 3）水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是最近发展区。意义上，认为教学“创造着”学生的发展。他主张教学应当走在儿童现有发展水平前面，教学可以带动发展。4） 在看来，儿童的自我言语是认知不成表现，是一种自我中心的语言，儿童自言自语时并未考虑其他人的兴趣，只有当儿童慢慢发展到认知成熟时，才渐渐能够对方的意思并与对方进行交流。认为儿童的自言自语并不是不成表现，他认为这种自言自语在儿童的认知发展中起着重要作用，这是一种儿童与自己的交流，并借以指导自（（5 ③为了确保教学的有效性，教学应向学生提供（从对儿童心理发展的界定和解释可以推论，① 活动的最初和基本形式是在人们的合作与交往中进行的外部社会活动。人的活动是由社会活动派生出来的，而人们的③ 强调内部心理结构，认为新知识必须在旧知识基础上建构 ②学生学习受背景影响。任何学习都处在一定社会或实际有意义的背景里，包括学习者原有经验、所处社会文化系③为确保教学有效性，教学应向学生提供性认知任务和支架。性认知任务指那些稍微超出学生能力、但在④教学是一个相互作用的动力系统。教学应该是一种合作的商谈式活动过程，由于师生相互作用而增强了各种联系，如补充之七 好合适的，这种情境既能引起学生的认知不平衡，又不过分学生已有认知水平和知识经验。当学生在学习中出现错误或体会到一种认知时，他们会重新思考自己的理解，也就可能获得新的理解或知识。因为学生是在与周围人相互作用体阐述等，都具有巨大启发意义，揭示了心理发展的某些规律，有助于人们预测儿童发展并施以正确教育影响。针对儿童认知发展的不同阶段划分，很多人进行了大量验证性研究，排除文化背景差异影响以及研究方法·（1927-1987)，著名道德心理学家和道德教育学家。他依据不同儿童进行道德判断的思维结构提出了自己的一套儿童道德认识发展的阶段模式。运用“道德两难”故事法来推断儿童的道德发平，提出了三水平六阶段品德发展理论。创立的道德认知发展理论及模式被广泛应用于现代学校的德育研究和教学，引起巨 这一水平的儿童为了得到赞赏和表扬或社会秩序而服从准则，有维持这种秩序的内在；规则已被内化，自己感到是正确的。因此，行为价值是根据遵守那些社会秩序的规则所达到的程度。 第四阶段 第四阶段 水平；1630％进人第三种水平。②儿童道德性发展的先后次序是固定不变的，这的思维发展有关。但具体到每个人，时间有早有迟，这与文③要促进儿童道德发展，必须让他不断接触道德环境和道德两难问题，以利于讨论和展开道德推理练习。 补充之九补充之九 差异与教1）气质是表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性的一种稳定的心理特征。古希腊医生认为内有四种液体：粘液、黄胆汁、黑胆汁、血液，这四种体液配合比率不同，形成四种不同类型的人。罗马医生提出了人的2）定的性与道德性。性格表现了人们对现实和周围世界的态度，并显示在行为举止中。主要体现在对己、对人、对事物 教育的重要意义 教育对成长与发展具有重要作用。从二十世纪八十年始，世界各国的教育逐渐由单纯重视智力开发转向同时重视培养。提出21l）②普遍性场存性--场独立认知方存在于觉思维问题决以领域这些域相对场独立性的人表现出较大的独立性和较少的受暗示性（相对场依存性的人则相反，对于那些需要找出问题的关键成分并重新组织材的任容易成在社会为相场依存性人喜欢社较受他影响会工作能较强是社会定的；相场独立的人较社，独立自主对抽象理论的西更感，是社定向的。④集聚在场依存性---场独立性连续体两极的特征是反相关的。就人们在连续体每一端某些特征高某些特征低来看，不能说 2 3）英国心理学家戈登·4）5）指向外部世界的各种，思维受客观事物支配。内倾者往往根据个人价值观和标准评判外部，思维受个人对事物的事实的意义；内倾思维则使人强迫种种事实置于它的映象阴影之下，或完全忽视这些事实，自由展现它奇妙的映象。比较范 经典性条件作 操作性条件作主要代表人物巴 行 有意顺 学习的发 行为影响随后的行例子学生将课堂（开始是中性的）与教师的热情联结在一起课堂出积极

现象是一种操作性条件反射。这种反射与巴甫的经典条件反射不同，经典条件反射是由条件刺激物引起反应的过程，写成S-R，而操作条件反射是首先做某种操作，然后得到强化的过程，写成R-S。①由于哲学思想的局限，桑代克忽视了学习的认知特性。他一味强境与反应的联结，把复杂学习过程简单化和②桑代克的学习理论忽视了学习目的性和能动性，把学习过程看成是盲目、的过程，抹杀了人类学习最突出的特征即学习的能动性。③桑代克把从动物实验中获得的结论应用到人类，把人类学习同动物学习完全等同起来，忽视了人类学习和动物学①桑代克发现的尝试错误现象是一种普遍存在的事实，是人类解决问题的式或途径。当然，人类的尝试错误②的练习律，即机械识记在学习中并不是一点作用也没有。我们不能完全否定机械识记和过度学知识学③在教学中要合理、科学利用和惩罚。认识到的作用好于惩罚的作用，但是，在一定条件下，适当（chaining行为矫正（behaviormodification）就是系统地应用先前和来改变和调节行为。下图总结了行为矫正的整 ①识别目标行为和强化；②设立基点行为；③选择强化物和强化的标准；④必要，选择惩罚及其标准；⑤观察他传统教学存在的问题：①传统教学在控制学生行为的上是消极、令人的，教师发脾气、训斥、向家长等惩罚使儿童产生和焦虑。②在行为和强化之间时间间隔太长。反应和强化之间只要有几秒钟的间隔就会破坏大部分的效果。班级教学中很多这样的时间被放过了。③缺乏一个适当的强化程序，也不能把学生的所有行为都进行处理。④强化太少。因此，斯金纳主张传统教学，实行程序教学和机器教学。程序教学的基本观点是：①把分成具有逻辑联系的“小步子。②要求学生对所学内容做出积极的反应。③对程序教学的优点是：①对正确答案的强化是及时的。②消除了学生不应该有的恐惧心理状态。③每个学生可以按、 、的学习理论，尽管观点上存在一些错误，但是，他的强化教学的观点和方法、操作技能培养和训练的方法以及程序教学的设计等，对教学实践有一定参考价值，这需要我们在教学中合理应用这些方法和措施---即其理论的启发意义:是促进和调节教学的有力。及时强化会促进学习，直接强化比间接强化好。③合理适当运用程序教学。程序教学可行为的表现。KC：在实际教育工作中，教师应该注意为学生提供良好的学习资源和借鉴的榜样，引导学生学习和榜样行补充之十六 的认 发现说 （一）system“（二）基本结构就能够把该学科看作为一个相互联系的整体，就容易掌握整个学科的具体内容，容易学科的知识，提高学习（欲、能、利（三），适当组织。③要根据学生心理发展水平，适当安排的难度与逻辑顺序。④确保材料的难度适中，以维持学生的内（山东：①有助于提高学生智慧；②有助于培养学生内部动机；③有助于学会发现技巧；④有助于保持）要使学生成为发现者 ：①鼓励学生有发现的自信心；②激发学生好奇心，产生求知欲；③助学生寻找新问题与已知事物的联系；④训练学生运用知识解决问题的能力；⑤帮助学生进行自我评价；⑥启发学生对发现学习的评价在推动的认知运动，特别是以认知－结构学习理论为指导教学的运动中是极重要的人物，在心理学为，补充之十七 的有意义接受说是和同时代的著名教育心理学家。他根据学习进行的方式，把学习分为接受学习和发现学习；又（一）指新知识与认知结构中有关概念的联系是在某种合理的逻辑基础上建立的。 成和概念同化两种方式来学习概念，同化是儿童获得概念的主要方式。命题学习是学习由概念组成的句子的意义。 （三）（四） ，， 习是有积极意义的，但是接受学习的含义同样很模糊，对其评价也有夸大之处。另外，的学习理论在研究学生的补充之十八 20他认为学习过程就是信息加工过程，即学习者将来自环境刺激的称 相匹配（一）执行控制执行控制预预反应发生器效应器境环反应发生器效应器境环感觉记录器感受器短时长时我们每时每刻都在接受来自环境的各种刺激，这些刺激首先到达我们的各种感觉（或感受器，从而推动感受器并把它转化为神经信息，这种信息就可能进入感觉登记。这一阶段是对信息非常短暂的，也是对信息最初和最简单的加工，往往被称为感觉或瞬时。由于短

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长 执行控制系统主要是指在信息加工过程中决定哪些信息从感觉 （二）从以上的描述可以看到，认为学习的过程就是一个信息加工的过程，学习是学生与环境之间相互作用的结果。学习过程是由一系列构成的，主要表现为内部过程，而这种内部过程与构成教学的外部是紧密地联系在一起的，通过教学和教学设计就能够有效地促进学习的发生，促进学生的内部过程。把学习过程分为八个阶段，教学设计与 （迁移 1．中4．6．7．8． 激进建构主义有两条基本原则： ③它强调课程目标要有一定弹性，但如果把这一观点，④它允许学生对教学内容存在不同见解，但如果把这一观点，则将陷入彻底的相对主义认识论，任何统一社会建构主义 过借助一定的文化支持参与某个的实践活动来内化有关的知识。知识不仅是在与物理环境的相互作用中建构向具体经验领域发展，所以也可称为自上而下的知识。是儿童知识经验发展的基本途径社会文化取向（与激进派相对的另一个这种倾向与社会建构主义很相似，也受的影响，也把学习看成是建构的过程，关注学习的社会性。但它又与 习的合作互动来完成。学习的协商、互动和协作对于知识建构有重要的意义。在学习中，各成员之间经常在学习过程中交流，各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互，每个人的学习水平的前提下，提高整体成绩，获取小组。合作学习的目的不仅是培养学生主动求知的能力，而且发展山东社会构主义习理论当代三哲学思以首的科哲学维根斯坦日常语学以德里达为代表后结构义）和心理发理相互融合过程中成和发起来，张知识于会的意义构、交互性教学。社会建构主义学习理论优点明显，但也存在理论上的模在建构主义学习理论中，心理学家是一（l）对学习实质的认识。认为，学习的实质（2）对学习过程的认识。建构主义者将学习看成是学习者通过新旧经对当前教育实践的启示①教师要对学生学习模式、有关先前知识和对的信任状况有所了解，教师引导学生对学习材料获得新意义，修②教师除讲授学习材料外，还要培养学生学会生成的能力和技巧，结合学习材料的内容组织学生进行一系列认知活北师：1 作用。2．定向作用。3．维持作用。4．调节作用 的学习行为朝向具体的目标2.使为了达到目标而努力3.激发和维持某种活动4.提高信息加工 。山东---应用：实践和实验表明，学习动机推动着学习活动，能激发学生学习，保持一定唤醒水平，指向特定学习活动的要价值抱动机因决定了什是对他有用的化物动机学生的标行为有加强应用：。产生的动机就会。后三种需要是生长需要，它不是生存所必需，但对适应社会有很重要的积极意义，它们很少能得到 ③在较 ，有的学生因缺少社会能力而感到，也有的学生因家庭出身而感到。不能排除而感到自卑，因自卑而丧：①构建真实问题情境；②提供学习资源，如书籍 、设备、人力资源；③使用契约

KC对教学的启示：KC和需有机地合起来因而经学习必是意义的学，必能效地促的展。追求成功的动机是成就需要、对行为成功的即：Ts＝Ms×Ps×Is在这个之中，TsMs（成功的动机，是争取成功的相对稳定的倾向(用TAT统觉测验得到的)；②Ps期望；③Is到的更大。IsPsIs=1-Ps，Ps值减小时，成功的诱因值增加。例如，预期自己成功可根据Is和Ps的关系以及这个，中等难度（即在看来成功概率约为50%）的任务对学生最具有性。TafMaf羞愧感能量；②失败可能性Pf；③失败的消极诱因值If，其为：Taf=Maf*Pf*If

通过一系列研究，得出归因基本结论①个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，会感到骄傲、满意、信心十足；将成功归因于任务容易和运气好等太难或运气不好，产生的羞愧较少。归因于努力比归因于能力，无论对成功还是失败均会产生更情绪体验。努力而②在付出同样努力时，能力低的应得到我国大中小学生 ：①我国中学生理想的归因模式是按下列主次顺序排列的：努力、方法、能力、教师课水平、家庭环境、任务难度和运气。②成绩好的重点班学生比普通班学生 奋。③对别人的评价注重勤奋因素，对自己则注重能力因素。④归因中 学会将失败原因归结于缺少努力，从失望状态解脱出来。根据的理论，努力这一内部因素是可以控制的，是可以有意④引导学生进行积极归因。当学生将成功归因于努力和能力，将失败归因于努力不够时，要积极强化；如果学生将维 高自我效能 低自我效能任务定任务定 接努 面对性任务付出更大努 意志

策略运 成 更 更在学校中，要注意从以下方面增强学生自我效能感。①让学生体验到成功；②为学生提供适当榜样；③恰当运用外部强化；④使学生学会自我强化。教师要通过示范教导等方式使学生学会确立合适目标和根据自己的能力与目标 ②中级水平理解。这是 ③高级水平理解。这是 33(3）学习积极主动性。知识掌握要通过一系列认识活动实现，因此，学习积极主动性是知识理解的重要前提条件。当学生对所学知识有，其重要性，进人积极进取、高度聚精会神状态，对所学材料进行深入分析、加工时，知4）概念的关键特征。概念的关键特征越明显，学习越容易；无关特征越多、越明显，学习越难。因此，概念教学可采用扩大有关特征的方法，促进概念学习。扩大关键特征可采用实物直观、模像直观、挂图、、幻灯等，使关而造成的错误，它们常常与学习者的日常经验联系在一起，与整个认知结构密切联系，植根于一个与科学理论不相容 知的压力，人会努力解决指人的原有图式与新感受到的或客体之间的对立性。面对认知，学习者需要对新信息或原有图式做调整，以解决，这正是认知改造和发展的重要基础。认知可以做如下分类：(1）直接经验中的认知与间接经验中的认知（2）现实概念的（3）针锋相对的认知认知在概念转变过程中具有关键意义，因为只有体验到认知，才能感受到原有概念的不足，认识到替换或调整原有概念的必要性。但是，只是了认知还不足以使概念发生改变，这取决于学习者解决认知的具认 解决认 (2)通过三种可能的方式纳入新概念：①机 ， 认 l）2）3）4）认知；(4）鼓励学生交流讨论。理解的生成。为概念转变而进行的教学将更需要学习者的高水平思维，更需要有开放、互动的教学环境，这对科学教育的具有重要意义。在整合模式中，要对知识和行动进行系统的思考，将注意力集中于寻求那些潜在关联上。整合是进行深入自我，建立起知识之间的关联，以达到最优化的知识构成。这就是·松所说的奥奥 ，，⑦内省智力，指认识、洞察和反省自身的能力，表现为个人能较好意识和评价自己的动机、情绪、个性等，并：： (3）创造性 聚合思维和发散思维。