语文新课标下：提炼单元核心概念升级学生的思辨能力

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如何提炼指向学科思维的单元核心概念？※

怎样设计培养学生思辨能力与逻辑思维的教学？剖析核心任务，聚合提炼核心概念语文学科最为核心的概念是围绕“内容和形式”的概念性关系和“语言思维”的概念性关系的理解，这是指向语文学科思想和学科思维的本体性的概念。单元核心概念是聚合起每一课时、每一环节的知识、技能和策略。如表1所见，本单元隶属“中华传统文化研习”学习任务群，以“诸子哲思、百家争鸣”为人文主题，以“学习传统文化、提升理性思辨素养”为核心任务，选编了三课共六篇古代作品。同时这三课文章分别体现了先秦诸子或雍容或犀利或雄奇或朴拙的论说风格，要学习他们理性审视生活、辩证思考问题、客观分析问题的说理特点，能在自觉追求中华传统文化的过程中引导自我训练、提升理性思考的素养，学习他们对比说理、譬喻说理、引类取譬等多种说理方式，涵养和锻造自己的人格，磨砺自己的心性，在思辨性阅读和表达的训练过程中完成思辨性论文的写作。基于以上的分析，我们形成本单元学习的核心概念——诸子散文哲思中的说理与论辩，并基于学习任务群和学科素养的实施路径，将其转化为单元教学的基本问题，根据基本问题具体设计相应的核心问题链，形成基于大概念的单元教学的思维进阶路径。▲本单元核心概念及其进阶路线抓住学习难点，设立素养目标与评价学情是建立教学的关键，在梳理学情后，我发现学生目前仍存在以下三个方面的难点与弱项：学生独立梳理、归纳文言现象还有些困难或具有不确定性；学生在文言文阅读中不能较好地把握句间的逻辑关系，对略微抽象意义的文章，如说理、哲思性文章不能较好地理解其蕴含的思想，不能有及时、有效地将翻译后的文意转换或提炼出观点；学生在辨析和论证过程中，暴露出逻辑条理不严谨、事实和理据不足以支撑观点的问题。基于此，结合本单元所学习的内容与课标要求，我以学科核心素养的四个维度建构了本单元的素养目标。教学评的一致性在于将评价前置，对标学习目标设置对应的评价。本单元评价的设计分为表现性评价与诊断性评价两个方面。其中表现性评价主要针对任务一到任务三阶段，诊断性评价则包含读写作业与综合检测两种形式，主要针对任务四与单元学习结束后。▲单元评价设计一▲单元评价设计二▲单元评价设计三-专题写作▲单元评价设计四-综合检测对标学科素养，以阶段核心问题推进单元教学进程本单元学习任务依据《普通高中语文课程标准2017版(2020修订)》任务群六“思辨性阅读与表达”与任务群八“中华传统文化经典研习”进行设计，从学习任务一到学习任务五呈现出由理解、概括到思辨、迁移等思维进阶型学习的特点。学习活动涉及自主精读、互文比读、专题研究与深度交流等学习过程，基于思维型教学五大原理采用问题情境、合作交流、思辨争锋、展示评价等教学策略，其中从问题情境出发再回到对现实问题的思辨认知与论证是贯穿始终的思维主线。基于本单元核心概念，我们将其转换为落实单元关键能力与学科素养的基本问题，在推进单元学习的过程中将其拆分成系列的阶段性的核心问题。通过问题激发起学生学习、探究各家思想的内、外动机，在对“仁”“道”“修身”等重要概念的理解与表达过程中通过相应的学习策略促进其产生认知冲突与反思建构，形成循序渐进又具有螺旋式上升意义的能力阶梯。▲单元内容组织线索本单元学习任务从“那个最具理性觉醒精神的时代”中开启，通过阅读文本感受一组组文章中作者蕴含于文中的治世智慧与理想人格，在自探静思过程中提炼各家思想核心、梳理文章观点，捕捉作者思考，把握其独特而理性的思考角度与思想内涵。再通过互文阅读、专题学习等环节拓展各家思想的认知视野，引导学生针对同一核心思想引发基于不同立场、不同指向的思考，进而进行思辨质疑，在师生、生生互动中产生对同一核心概念的多元理解，产生的理性思考。这一学习过程是建构认识、产生认知冲突从而不断完善自我认知、提升原有认识的过程。在此阅读基础上设计具有现实意义的交流与表达任务，锻炼学生能够贯古联今地进行批判性思考，基于现实问题的理性思辨并进行合理表达。▲单元学习进程

问题一：通读文本，感受哲思主题、初识“说理与论辩”问题一以“结合注释，认真阅读本单元文章，思考其中的每一课如何体现出诸子各家怎样的哲思观点”为核心，旨在让学生通过通读、再读与归纳三步走，完成对核心概念的初步建构。共设置了以下三个环节：环节一：熟练朗读、反复阅读——请结合课下注释，批注阅读后把握文意，勾画或提炼出文中体现作者思想的关键词、句，并尝试进行概括与阐释。环节二：再读文章、阐述哲思——基于对本单元各篇文章主要观点及其核心思想的理解与把握，思考“何为哲思？”——请就“诸子各家的哲思”这一单元主题的体现加以有理有据地阐述。环节三：发现方法、归纳意义——你能够体会诸子各家思想观点的深邃和独特之处吗？通过对文本思想的梳理进一步思考究作者运用了何种方式进行说理，运用这种方式说理的作用何在？上述三个环节层层递进，环节一帮助学生在理解文意的基础上引发对作品蕴含的理性思考有所感知，从学生原有“未知”或“模糊感知”的层面向应然的“思维清晰”“思想明了”的层面发展。环节二在概括、阐释作者思想的基础上，通过要求明确的学习任务引发学生对“诸子哲思”这一主题的深度思考，阐述这一环节不仅引导学生实现知识与能力的自我构建，更期望学生中产生多元认知冲突，以激发、满足具有思辨性、批判性地思考能力的学习需要。环节三引导学生利用认知冲突这一理论，进一步激发学生的学习动机。利用问题触发学生理性感知内在区域，在其内外认知冲突、自我认知冲突过程中激发起更高要求的学习动机。问题二：精读文章，提炼重要的思想概念、深析作品中的思想观点该阶段是单元阅读学习的“爬坡”阶段，核心任务是提炼出《论语十二章》《大学》《人皆有不忍之心》三篇的思想概念及其说理特点，同时分析特点的体现方式。共分解为三个环节的学习任务：环节一：细读梳理、提炼核心——第三课共三篇文章，在细读文本、深度阅读过程中，体会其中的思想内容并提炼其核心概念，据此谈谈你对儒家哲思的理解。环节二：分析方法、感受特点——儒家思想绵延至今，其中蕴含的修身之德与处世智慧深入人心。他们的语录记言是如何体现出这一精妙哲学的呢？请大家在理解其思想核心之后，进一步领会、分析其独特的说理方式。环节三：思想觅径、构建结构——学习儒家思想的核心内容，对我们今后进一步系统地理解儒家思想和传承中华优秀传统文化有着重要的意义。请你基于前面的学习对本课内容中的儒家思想进行说理结构的梳理(可用表格或思维导图)，并阐述你之所以这样构建的理解或理由。在本环节的学习中，学生基于通读后的再次阅读，内在的认知路径产生了思维进阶性发展——即通过提炼体现儒家思想观点的核心概念这一学习过程对文章内容再一次产生理性思考，促进其对文本内容产生自己的认识，实质上也是学习自我监控的过程。教师在此过程中需要引导学生把握其思想要义更要学习其微言大义之方式、方法，同时，还要通过情境问题的设置为学生搭建进一步思考的平台，为下一步进行思想框架的梳理铺设自我构建的支架。学习所能达到理解阶段的实际意义应该是学生能够自主构建出对所学内容的体系结构，并能将其应用到未来某一时刻的新情境中去解决新问题。因此本阶段在环节三通过构建说理结构这一学习行为调动其内外学习动机，在新的学习任务中反思监控自己的所学程度。环节三侧重从学生思辨性能力培养入手，通过小组合作的学习方式引导学生对文章的说理过程进行自主构建，在形成同结构图示的过程中提升逻辑思维力，从而加深对各家思想理想思考的认识。教师可以通过不同学生小组构建的图示、交流阐述的过程发现学生理解文章说理思路的问题，及时加以诊断和纠正以生成本节课的认知冲突，从而达到提升学生分析、说理的能力。▲学生小组绘制的《大学》一文结构图问题三：互文比读，探究思想异同、辨识说理论辩基于问题一与问题二的学习，学生已经基本明晰与理解了诸子百家的核心思想，为了发展学生思维的深刻性，更深层次地理解百家学说，本阶段以探寻儒道两家中的“修身”有何异同为核心问题，将情境拉回学生的日常生活，为后续的“学以致用”做铺垫，设置了以下三个环节：环节一：创设情境，聚焦重点——结合生活实际中遇到的困境创设学习情境，调动、激发学生运用哲学思想面对问题的态度、方法。环节二：合作研讨，概述修身——在已经学过的儒、道两家思想中，梳理“修身”思想，概述这一思想的内涵。环节三：辨析异同、监控反思——在“修身”这一问题上，是儒道互补还是儒道有异？学生小组合作学习展开辨析、比较性地学习。本阶段最重要的任务是通过学习支架及学习任务引导学生在两种思想体系中尝试通过不同的思维认知角度形成对“修身”同一概念的理解和辨析，提升学生思辨性思维能力的锻炼层级。因此本课从创境启思环节导入，通过阶段考试所引发的焦虑、躺平等真实问题建构的情境引入，希望引起学生对“修身”这个话题的真正关注与讨论兴趣，同时通过具体问题引发学生潜意识中儒、道两家的修身思想的思辨对比。其后，在理性建构过程中给出学生自主学习和概括归纳的学习内容(拓展学习资料)，希望通过该环节提升学生对道家思想中“修身”内涵的进一步理解和把握，通过抽象的理论学习形成自己的形象化理解，并对此进行核心思想的提炼、概述，锻炼学生的深入理解和表达能力，从而能够在合作辨思的学习活动中有效地建构对“修身”这一内容的儒道辨析图表。▲学生作品生成B例举：“儒”与“道”在修身中的融合，并有所阐述“儒方道圆”这一环节的设置既能够盘活学生对儒道思想中已有的认知和理解，又能够通过对比辨析的思维方式形成对两个思想体系中“修身”思想的深入理解和解读，能够促使学生在交流分享过程中有理有据地进行阐述，并促使学生自选角度合理准确地形成基于认知的观点，通过思辨和交流分享，获得思想碰撞，进而提升原有认知水平，以期达到思维的深刻性。问题四：拓展迁移，开展情境写作、运用“说理辩论”该阶段是整个单元学习的应用阶段，要求学生能够结合生活与阅读积累，调动言语积累，积极思考，通过个性化解读提升自我认知与表达能力，在交流互动中进一步完善自我认识和理性分析能力，通过对情境的理解激发学生的逻辑思维能力和创新思维能力。最后，在观察时代生活和阅读积累中思考各家思想中的理想人格问题，深化思想认识、通过读写结合的方式提高修身处世的审美认知，同样也包含了三个任务：环节一：情境审题，各抒己意——在给定的学习任务中通过情境基于思考提示，激活学生已有学识和见解，引发学生的个人见解。环节二：交流看法，完善认知——小组交流、交换意见，补充完善自己的观点，并阐述理由。环节三：自主立意，构建框架——基于个性化观点，各自形成具有逻辑论证的梳理框架，建立说理过程。在该阶段的教学中，教师需要设计多元学习情境有效激活学生思维，有效链接学生积累，使得课堂学习有趣、有效进而引发学生的个性化理性观点。因此，在环节一中，我设置了以下两个习作情境供学生选择：①学者李泽厚说：“老庄道家是孔学儒家的对立和补充者。”(《美的历程》)试从儒道两家所追求的人格理想方面，谈谈你对这句话的理解，写一篇不少于700字的分析文章。②在道德伦理方面，墨子主张“兼爱”，即“使天下兼相爱，爱人若爱其身”，反对爱有差等，希望达到消弭战乱、兴利除害、天下大治的目的；儒家主张“仁爱”，即以建立在血缘基础上的亲亲之爱为核心，由近及远，推己及人，“老吾老，以及人之老；幼吾幼，以及人之幼”，强调爱有差等，认为“墨氏兼爱，是无父也”，希望通过不违背自然人性的仁爱，维护等级秩序，实现社会各阶层之间的和谐共处——天下大同。查阅相关资料，以“爱，应有差等，还是不应有差等？”为基本思考点，谈谈你的观点，不少于700字。该阶段教学内容涉及单元大概念的迁移运用，是诊断学生思考是否准确、理解是否到位、表达是否得当的重要学习过程。其中对不同情境下的学习任务的思考及其交流互动最为关键