冷气团暖气团锋面教学课件

冷气团暖气团锋面6、法律的基础有两个，而且只有两个……公平和实用。——伯克7、有两种和平的暴力，那就是法律和礼节。——歌德8、法律就是秩序，有好的法律才有好的秩序。——亚里士多德9、上帝把法律和公平凑合在一起，可是人类却把它拆开。——查·科尔顿10、一切法律都是无用的，因为好人用不着它们，而坏人又不会因为它们而变得规矩起来。——德谟耶克斯冷气团暖气团锋面冷气团暖气团锋面6、法律的基础有两个，而且只有两个……公平和实用。——伯克7、有两种和平的暴力，那就是法律和礼节。——歌德8、法律就是秩序，有好的法律才有好的秩序。——亚里士多德9、上帝把法律和公平凑合在一起，可是人类却把它拆开。——查·科尔顿10、一切法律都是无用的，因为好人用不着它们，而坏人又不会因为它们而变得规矩起来。——德谟耶克斯第三#常肌天气系塔cc。。0。常见天气系统、锋面系统)锋面的结构与特点几个概念暖气团气瘦气度等物理性质较的大团空锋面:暖气团的交界面冷气团、位锋锋线:锋面与地面的交线冷锋:冷气团主动向暖气团移动锋前以锋线为界,气团前进的方向暖锋:暖气团主动向冷气团移动锋后:就为锋前,相反的方向为锋后引言内容语言整合教学（CLIL）是一种具有双重目标的教育理念，在这一理念下，使用一门外语来同时进行内容和语言两者的教学。也就是说，在这一教学过程中，教学目标不仅仅聚焦于内容之上，也不仅仅聚焦于语言之上。“内容语言整合教学”（CLIL）这一说法最早于1994年在欧洲的教育环境中提出，用于描述并以此为基础设计优秀的教学方法，其在多种不同的学校教育环境中被用于外语的教学。CLIL并非是一种新颖的语言教学形式，也不是一种全新的课程教学形式，而是对于两者的创新型融合。CLIL本身与其他很多教学方法有着密切的联系，而且具有一些相同的特征，如在某些国家和背景下已经施行数十年的双语教学和沉浸式教学。此外，诸如基于内容的语言教学（CBI）或英语作为外语教学（EAL）或许与CLIL有着一些共通的基础理论和做法，但由于它们与CLIL之间存在着一些根本上的区别，它们与CLIL并不是等同的。CLIL是由教学内容所驱动的，这就是其既延伸了语言学习的体验，同时又有不同于已有的语言教学方法之处。一、国外CLIL研究内容综述（一）早期的CLIL宏观研究自20世纪90年代初期以来，CLIL已经开始在欧洲各地发展，而相关研究数量的庞大也从侧面说明了这一点。研究者们很早就开始以各种视角分析CLIL计划和项目，如语言规划和教学法的研究视角。在CLIL研究的头十年里，研究的重点主要在于认同这一现象，并通过调查、实施指南和对于良好实践的建议向从业人员、政治家和研究者提供宏观层面的CLIL相关信息（Dalton-Pufferetal，2007a）。因为CLIL这一教学模式倾向于打乱并交叉教育单位里的一些传统做法，使其看起来似乎会造成大的花费，因此问责性就一直是研究者所关注的问题之一，尤其是对于学习成效的发现。某些最早的对于CLIL类型项目的研究报告就属于这种，而且这也一直是研究者所感兴趣的一个主题。现有来自荷兰（Admiraaletal，2006）、西班牙（Lasagabaster，2008）和德国（Zydati，2007）的三个较大规模的研究，是关于语言学习的成效的，除此之外，还有更多关于单项语言能力，如词汇、发音和词句法的具体研究。对前述语言学习研究形成补充的是一些关于CLIL教学中的认知方面的研究，这些研究虽然数量不多但也相当重要。随着CLIL教学活动和研究的增多，研究者开始注意到CLIL中有关因素的复杂性，也注意到需要更进一步研究以探索其更多的可能性和限制，帮助进一步发展CLIL这一教学方法。这也引起近几年相关研究数量的显著增长，包括在国际期刊上发表的单篇论文和研究期刊的专刊，关于CLIL的论文集，以及对于CLIL特定方面的深度探索，如课堂话语，词汇习得，双语学科知识，以及CLIL对于用母语掌握课目知识的影响。（二）Dalton-Puffer提出的CLIL的研究空间体系CLIL已经成为一种多元化的现象，不同的研究也许会关注不同的教学参与者（如学生、教师、家长、政策制定者）和与CLIL教学相关的不同领域（如语言掌握、内容掌握，不同科目的知识建构），并且对所研究的现象采用了全面的宏观研究视角和特殊的微观研究视角。为了对已有的CLIL研究成果进行总体概述，Dalton-Puffer和Smit（2007b）将其概念化为一个由宏观―微观和过程―结果维度组成的坐标体系，由此产生的象限为CLIL的此类研究空间提供了粗略的指标。他们的研究显示，根据研究成果是侧重于宏观层面现象的过程或者结果维度（如CLIL项目实施的报告，对于CLIL一般原则的描述），还是侧重于微观层面现象的过程或者结果维度（如对于CLIL课堂教学实践的研究，对于语言素养和学科知识的成效研究），会产生大量的变化。以过程为导向的宏观研究，包括关于CLIL在特定机构或地区的实施过程的报告（Lorenzoetal，2010）。以结果为导向的宏观研究，包括CLIL项目实施的研究和报告，或者对于CLIL总体指导方针（制度上的、教学上的）的设计（DESI-Konsortium，2008；Coyleetal，2010）。以结果为导向的微观研究，通常是与CLIL下的语言学习和内容学习都相关的成效研究（Badertscheretal，2009）。以结果为导向的微观研究的象限还包括了聚焦于课堂话语的各个方面的研究，以及CLIL课堂作为交互语境的研究（Dalton-Pufferetal，2007a）。Dalton-Puffer等人（2010）对描述CLIL研究空间的图示进行了修订，加入了第三个维度――语言――内容，这一修订突出显示了这类研究的重要性（图1）。根据侧重点的差异，可以将不同的研究置于坐标的某一端，而系统性考虑语言和内容的结合的研究则占据坐标的中段。修订之后的三维CLIL研究空间图示为更好地分析和归纳CLIL相关研究提供了更为详细的指标和途径。在语言―内容方面，不同象限的研究的定位有所差异，某些研究明显是以语言为导向的，而其他研究则更多的是面向内容学习的。然而，也有研究者呼吁，研究应该强调语言和内容两者平衡的重要性，以说明内容和语言融合教学的理念。（三）微观层面的CLIL研究CLIL研究中还有更为具体化的主题，如对于CLIL中语言学习的研究，而CLIL的语言学习目标中比较突出的是口语技能，这从研究者对于CLIL研究中的口语模式的偏好上可见一斑。听力技能受到的关注相对要少得多，尽管其必然是包含在通用语言能力测验的研究之中的。而对于CLIL学生写作表现的研究则是在最近开始加快发展。另一新兴的研究主题力图将有关语言学的与概念的关注问题整合在一起，通常是系统功能语言学所熟悉的范畴。这些研究推动了我们对于读写能力的认识，将读写能力看作是其写作和口语变体的学科特定能力的一项功能。Airey（2009）最近的研究将这一主题扩展到大学水平的双语口语的科学素养。重要的是，这些研究大多采用了过程导向的视角，以自然的话语数据为研究对象，将语言使用作为课堂学习中可观测的关联性进行分析。这一类型的方法也同样出现在其他的许多研究中，其中有些研究在其分析中特别强调了语言学范畴，而其他研究则多侧重于话语分析范畴，还有一些研究则侧重于来源于语篇语用学的概念。虽然这些不同研究途径之间的界限并非一成不变，他们的共同兴趣都在于理解CLIL课堂作为论述实践和作为学习环境的特点，并试图发掘CLIL与母语课堂以及传统外语教学之间的共性和差异。另一个日渐增多的关注点则是捕捉学生、教师和其他CLIL项目参与者的看法和态度，这些研究旨在测量CLIL参与者的经历，这些研究通常会结合定量研究和定性研究的方法（Casaletal，2009）。对于CLIL隐含的语言学习理论的理论性探讨也逐渐被与实证研究整合在一起（Casal2007）。此外，还有CLIL能否及会否在整个欧洲的语言教育政策的发展上起到明显的作用的问题（Lorenzo2007）。二、现有CLIL研究的理论和方法大致来说，CLIL研究最常见的理论和方法主要来自应用语言学。然而，在这样一个广阔的领域中，也有可能在CLIL研究中定义不同的理论取向和方法框架。（一）二语习得视域下的研究考虑到对于CLIL中语言学习的研究兴趣，二语习得（SLA）研究中就有宽广的研究空间存在，特别是考虑到CLIL学生在测试的情形中的语言表现的时候，二语习得研究可以提供方法论框架以及研究技术。由于二语习得根本上将语言视为结构系统，将学习很大程度上视为心理语言学的认知现象，这一研究视角也带来了特定的结构性重点。这意味着，研究者经常从CLIL学生对语言特定方面的掌握程度这一视角来处理学生对于语言的熟练程度、包括词汇、语法结构、发音和不同技能的组合。总的来看，研究结果表明CLIL有益于语言学习的各个方面，也就是说，CLIL似乎具有作为语言学习环境的潜能。然而，还需要有进一步的研究以探索这些积极结果的产生，在多大程度上是由于更大强度的接触语言，又在多大程度上是内容和语言教学的综合影响在起作用。（二）语用学视域下的研究CLIL研究的另一分支的特点是主要关注CLIL环境下的语言使用而不是语言学习，这些研究并不直接聚焦于语言学习，而是含蓄地提出语言学习的问题。此类研究的理论基础通常源于话语分析和语用学，而不是源于二语习得或与二语习得的结合。但是，在这一研究方向中，CLIL学生的话语表现通常会被用来与普通语言教学下的学生进行比较。结果表明，CLIL课堂的语言使用似乎与普通外语课堂有本质的区别：例如，CLIL学生总是更加活跃并且善于互动；研究结果还表明，CLIL环境为学生提供了更多机会以运用话语语用策略，与他们比在普通语言课程中的同学们相比，他们的外语使用有着更多样化的功能，进行了更为复杂的意义协商。（三）内容与语言的整合方式正如CLIL自身名称所强调的，内容和语言学习如何整合，该如何去分析这些整合的做法，此为CLIL的核心问题。如上所述，研究者通常在系统功能语言学的框架内去探究这一问题，他们探求学生是如何掌握课目内容的，并且以特定方式呈现知识。关于CLIL中的语言学习，这一研究进一步强调，对于学习的学科特定性记录、类别和话语的关注，要远远好于对于将语言视为表层形式积累的关注。三、结语如上述分析所示，现有的国外CLIL研究的内容、主题和视角呈现出十分复杂和多样化的局面。这些研究的取向根植于不同的理论和方法论背景，对于现实中多面化的CLIL的某一方面都进行了一定程度的阐释，整体上揭示出这一教学理念潜在的成功因素，同时也揭示出相关研究值得进一步探索的研究空间。尽管各种不同的研究方向无疑为CLIL研究做出了巨大的贡献，也为人们不断进一步理解CLIL提供了重要的文献，我们仍然希望可以看到更多研究方向的结合。当然，CLIL的理论和实践中仍然还有许多领域需要更进一步的研究和探索，希望更多的研究能够推进CLIL相关研究，并为CLIL实践的发展提供新的认识。首先要把汉字构造的背景和特点以故事的形式对学困生进行通俗易懂的讲述，然后以动画的形式出示“太阳、月亮、水、火、山、鸟、看”等古代象形文字和现在的“日、月、水、火、山、鸟、看”进行比较，让学生懂得汉字原来是古人根据生活中的需要而从生活中的实物的形状及人体的各种动作、动物的各种姿势等创编的，然后逐渐演变成今天我们所学习的汉字。形象的讲解和演示使学生对汉字有了重新的认识，更进一步了解如果不懂得汉字就无法跟外界交流、沟通，将来长大了也找不到好工作，生活中的方方面面也会因此受到阻碍。知道了学好汉字的重要性，学生就觉得汉字不枯燥了，不难学了，不难记了，自然就会对汉字产生浓厚的兴趣。俗话说：兴趣是最好的老师。学生有了兴趣，就有了“我要学”“我想学”的求知欲望，同时对学汉字的自信心也就自然增强了。二、课堂上把更多的机会给学困生学困生其实并不比别人笨，只是由于上课注意力不能集中，不能持久，自控能力差，总是心神不定，常沉迷于自我玩耍，对知识不感兴趣，不愿听，作业不想写，拖拖拉拉，写写停停，懒于思考，总想依赖别人，把学习寄托在教师和同学的身上，渐渐地就掉队了，对学习也失去信心。为了重新激起他们对学习的兴趣，使他们把注意力集中到课堂中来，我把每一节课的教学内容明确分好，较难的给优秀生回答，较容易的给学困生回答，并引导他们要像优秀生那样把意思表达完整、清楚。当他们回答不出时，给予适当提示，并叫他们不要灰心;当他们回答正确时，有意加大表扬力度，说出“你真棒”“你真了不起”“你真聪明”“你记得可真多”“你记得越来越多了”等激励性的语言鼓励他们，还让全班学生把热烈的掌声送给他们，让他们感到成功的喜悦，感到教师和同学都在关注他们，进而增强他们学习的自信心。如我在教《四个太阳》这一课时，就把平时生活中不多见的“邀、甜、落、暖、温”等字请优秀生来回答，让他们说说是怎么理解和记住的，而把生活中常见的“秋、红、太、阳、因”等字让班里学习最困难的学生来回答。如班里有一个叫杨秋雨的学困生，我就让她回答“秋”该怎样理解和记住。她一下子就说出了“秋”字是由一个“禾”字和一个“火”字组成的，是一个左右结构的字，组词是“秋天”的“秋”，还说出她为什么叫“秋雨”，是因为她生在秋天，当时正下着雨，所以就叫“秋雨”。话刚说完，教室里响起一片热烈的掌声。此刻的我也被她流利的回答感动，觉得自己身上的担子更重了，学困生真的不能忽视，只要有耐心，只要引导方法到位，他们身上的闪光点并不亚于优秀生。三、教给学生学习的方法学困生之所以成为学困生，是因为学习自觉性不高，懒惰，不爱动脑，贪玩，一天一天地把学习任务落下，自然地就成了学困生。所以，我们要从培养学困生基本的学习习惯入手，首先让学生学会倾听，学会读书，学会写作业，学会思考，给他们摆事实，讲当前社会的形势，让他们懂得学习是一种需要、一种责任，而不是一种负担，然后从以下几方面对他们进行辅导。（一）形声字识字如“霜”“雨”是表意的，“相”是表音的，“飘”“风”是意的，“票”是表音的。还有“蚂蚁、蜘蛛、蜻蜓、蚯蚓”等左边的虫字旁表意，右边的部件表音。学生掌握了形声字的构字规律，对识字有了兴趣，学起来就不难了。（二）归类识字如：“蜻蜓、蚯蚓、蝙蝠、蛇、蜘蛛”，它们都带有虫字旁，一般就跟昆虫或者大虫有关了;“江、河、海、汗、泪”“树、林、梅、桃”“拍、打、扫、挠”等就分别与水、树木、手有关系，学生记起来就容易了。（三）动作演示识字如：“拍”，让学生都举起手，然后轻轻地拍着桌子，感受拍的动作;“飞”，让学生双手展开，上下摇动学飞的动作;还有“唱、停、跳”等等，也让学生站起来学相应的动作，使学生感觉在玩中学，在学中乐，识字就不再枯燥了。（四）联想识字就是学一个新字时，引导学生想起学过的有相同部件的字。如：“跳”就要想到和“桃”都共同有一个“兆”字或可以说给“兆”字换了偏旁。还有“当”和“扫”，“雪”和“霜”等，它们都有一个相同部件。这样学生既学习新字，又复习巩固和迁移了旧字，使用时也容易区分，不易混淆。（五）比较识字相似的字经常比较，如“万――方”“午――牛”“休――体”“国――因”“大――太――天”“日――目”等，让学生懂得汉字是如此的有趣，使用?r要分清楚，如果用错了，就变成笑话了。（六）熟字加减法如：“捉、打、拍、梅、造、球”等去掉偏旁部首就是“足、丁、白、每、告、求”;“米、开、午、日、火、工”等加上不同的偏旁部首就变成“迷、形、许、阳、秋、红”等字。（七）交换部首识字如学习“块”和“快”，“飘”和“漂”，“请”和“清”，“桃”和“跳”，通过换偏旁分别得出“快、漂、清、跳”。（八）熟字加偏旁识字却：去+单耳刀;种：禾字旁+中;样：木字旁+羊;等等。（九）编字谜识字如：一个女生“姓”;女人上台表演“始”;有女儿又有儿子“好”;门里有人“闪”。再如：大字多一点“太”;今字多一点“令”;万字多一点“方”;王字多一点“玉”;等等。在字义教学时，除联系生活实际进行理解外，还要遵循“字不离词”的原则，指导学生掌握字义的种种方法。第一种，组词联句理解字义。如：教学“拥”字时，我就让学生用“拥”字组词，如：“拥挤”“拥抱”等，然后让学生用这些词语造句子，如“节假日，公共汽车上非常拥挤。”“我们几个兄妹紧紧地拥抱在一起。”等等。这样不但加深了学生对字义的理解，还培养了学生的组词能力，更重要的是学生学会了字的运用。第二种，在具体的语言环境中理解字义。同一个字在不同的语言环境中的含义是不同的，我会引导学生结合生活实际进行理解。如：“拍”：同学们在操场上拍皮球（拍：打）;这首歌每节有四拍（拍：节奏）;我们班有四个乒乓球拍;我们拍了一张全家照（拍：摄影）。第三种，查字典理解字义。学生查字典有时因为字典里每个字的注释有多项，找不到准确的字义，我就指导学生联系词语，结合课文内容选择准确的注释。如：“坐井观天”里的“观”，《新华字典》的注释有三种：（1）观察;（2）看;（3）欣赏。我引导学生根据课文内容正确选择“观”就是“看”的意思，“坐井观天”就是坐在井里看天。此外，我严格要求学困生掌握识字基础和方法，自学拼读字音，分析字形，理解字义等，从而逐渐培养学生自学?R字的良好习惯，激发了学生的识字兴趣。四、拓展识字在我们生活的环境中，汉字随处可见，如家里的挂币、门口的对联、食品包装袋、商店和超市里各种商品的标签，还有路边的广告牌、街上的各种标语、公交车的路牌、学校里的板报、村里的宣传栏等等都有汉字。此外，小人书、动画片、手机、饮料瓶等上面也都有汉字。可以说，汉字在我们的生活中无处不在。因此，在识字教学中，我除了教学生自主识字的方法，还引导学生每当在跟随父母或爷爷奶奶逛街，逛公园，逛超市或旅游时要留心所见到的汉字，如街道的横幅、路牌，商店的名字及商品的标签，公园里的警示牌，各种动物的名字，旅游时的地名、路线及旅店名字等等。知道的就读出来，不知道就问父母或爷爷奶奶。这样不仅增加了学生的识字量，而且提高了学生的识字能力。五、寻求家长的配合家长是孩子的第一任老师，我们教师要善于与家长沟通，把孩子在学校的表现、在课堂的表现及接受能力、反应能力、优点和缺点及时反馈给家长，然后和家长有针对性地合力教育，对于不懂怎样教育的家长要提供指导。这样，学困生得到了及时的提醒、帮助和辅导，品尝到了进步的喜悦，渐渐摒弃厌学心理，好学心理得到增强。总之，学困生虽然让我多费心思，但看到他们一天一天得到转变，得到进步，学习成绩得到提高，我的心里就感到无比的骄傲和自豪。正如一位名人所说：“没有教不会的孩子，只有不会教的老师。”确实，只要我们教师都做个有心人，善于引导和关注学困生，他们也会和其他学生一样有着美好的明天。【第三#常肌天气系塔cc。。0。常见天气系统、锋面系统)锋面的