建筑大师案列：巴拉干住宅教学课件

建筑大师案列：巴拉干住宅26、机遇对于有准备的头脑有特别的亲和力。27、自信是人格的核心。28、目标的坚定是性格中最必要的力量泉源之一，也是成功的利器之一。没有它，天才也会在矛盾无定的迷径中，徒劳无功。--查士德斐尔爵士。29、困难就是机遇。--温斯顿．丘吉尔。30、我奋斗，所以我快乐。--格林斯潘。建筑大师案列：巴拉干住宅建筑大师案列：巴拉干住宅26、机遇对于有准备的头脑有特别的亲和力。27、自信是人格的核心。28、目标的坚定是性格中最必要的力量泉源之一，也是成功的利器之一。没有它，天才也会在矛盾无定的迷径中，徒劳无功。--查士德斐尔爵士。29、困难就是机遇。--温斯顿．丘吉尔。30、我奋斗，所以我快乐。--格林斯潘。他以超凡表现、充满诗意想象力献身建筑界,他创造了花园、广场和浮现于脑海中的美丽喷泉,是一个形而上的景观,让人可以在那冥想与交谊他的作品中没有教条与艰深的理论,有的只是对生活的体验和对内心情感诗意的表达他唤起了人们内心深处的幻想的怀旧的和来自遥远世界中的单纯情感也自称自己为景观建筑师他是普立兹克建筑奖有史以来的第二位获得者CasaLuisBarragan1947LuisBarragan根据新课改对语文学科提出的新要求，教师需要重视提升学生的阅读认知能力，帮助学生实现在语文学习方面的全面发展，而鉴于记叙性文本在初中语文阅读当中占据着较大比例，因此研究初中语文记叙性文本阅读教学的策略具有十分重要的现实意义。本文主要分析了当前记叙性文本阅读教学中出现的问题，并从教学目标、教学内容、教学问题等方面出发，结合实际教学案例，探究初中语文记叙性文本阅读教学的具体策略。一、记叙性文本阅读教学中出现的问题1.没有做好课前准备。在实际教学汇总，充分的课前准备才能保障课堂教学效果，如果课前准备不足，难以吸引学生注意力，教学内容更是比较生硬。很多初中语文老师在阅读教学中没有做好课前准备，敷衍了事，或直接照搬教材内容。同时没有合理制定阅读教学目标，也没有引导学生养成课前预习的好习惯，习惯于边教边指导，这对学生自主学习意识的养成有一定的影响[1]。2.对学生引导不足。在阅读教学中，老师要引导学生养成良好的自主学习习惯，激发学习兴趣，从而提高阅读教学效率。但在实际教学中，很多语文老师只是简单的为学生讲解阅读材料的中心思想或段落意思，或语言结构与词汇等知识。对学生缺乏引导，这就影响学生对阅读材料的深入理解，因而阅读能力也就难以提高。3.教学内容缺乏延伸性。在阅读教学中，很多初中语文老师没有充分发挥教育手段的作用，使得教学内容缺乏延伸性。阅读教学只是为了完成任务，没有拓展相关知识。这种落后的教学模式使得课堂缺乏活力，学生参与性不高，难以激发学生的创造性思?S与浓厚学习兴趣，从而直接影响到阅读教学质量。二、提高初中语文记叙性文本阅读教学的策略1.系统明确教学目标。在当前的初中语文记叙性文本阅读教学中，部分教师为了使学生能够全方位地理解和掌握有关记叙性文本的各项知识内容，往往会不自觉地采用机械式讲解和训练的方式，尤其重视学生的学习过程与方法。虽然此种方式确实能够在一定程度上帮助学生掌握记叙性文本的知识，但枯燥乏味甚至带有强制色彩的教学方式不利于培养学生的阅读兴趣，同时阅读教学中的“语文味”也被逐渐弱化。因此笔者认为教师在开展记叙性文本阅读教学时，首先应当系统地明确教学目标，把握正确的教学方向。在教学中以培养学生的语文应用能力、提升学生的综合语文素养与创新精神为己任，使学生具备自主认知和判断事物的能力并可以将其反映在习作当中[2]。2.合理设置教学内容。在多数情况下，教师想要让学生掌握各种有关记叙性文本的知识，难免会有求大求全的心态，在教学中力求做到“面面俱到”，但此种看似全面的教学其实毫无重点，学生如走马观花般的阅读学习并不能深入体会文本中蕴藏的真情实感以及内在意蕴。因此教师需要对教学内容进行合理安排，在疏通文意的基础上帮助学生感受文本中重点词汇及语句发挥的作用，并挖掘出作者蕴含在字里行间的思想感情。譬如说在《孔乙己》一课当中，其作为叙事小说文本，教师在实际教学中首先需要帮助学生明确小说的三要素即人物、环境、情节，然后教师应当利用表格对比等方式帮助学生理清记叙性文本视野下以及文学视野下的小说之间的区别和联系，从而使学生可以准确把握叙事小说的具体特点。之后通过引导学生有感情地进行朗读，掌握全文的文体特点，并从中获取阅读情感体验，明确记叙性文本的具体表达方式。3.立足学情设计问题。在开展记叙性文本阅读教学的过程中，教师需要利用带有启发性和引导性的教学问题，引导学生对文本内容进行深入思考，在发散学生思维的同时提高语文阅读教学成效。但在设计教学问题时教师必须立足于学生的实际情况与认知能力，譬如说在《孔乙己》一课当中，教师可以在学生进行文本阅读之前要求学生思考孔乙己的具体活动环境，找出文本中描写孔乙己生活场所冷酷无情的语句，并探究作者鲁迅描绘柜台、温酒等环境细节的原因。在文本当中是由一个“笑”字引出主人公孔乙己，学生需要深入思考此“笑”为何种“笑”。利用逐层递进的教学问题，不仅能够使学生的文本阅读更加具有目的性和针对性，同时也能够帮助学生在短时间内明确记叙性文本中的重难点内容，进而提升学生的阅读成效。4.利用笔记深化阅读。正所谓“不动笔墨不读书”，在初中语文记叙性文本阅读教学当中，教师同样需要帮助学生养成记读书笔记的好习惯，利用读书笔记帮助学生对记叙性文本知识进行深入理解与记忆，并帮助其积累从阅读记叙性文本中得到的各种素材，为学生日后的习作练习奠定坚实的基础。因此，无论是在阅读课内记叙性文本还是课外文本时，教师都需要引导学生有意识地将文本中的好词、佳句、妙段进行摘抄积累，同时将本文的大致内容、行文路径、中心思想以及自身的阅读体会等记录其中，进而在帮助学生加深对记叙性文本理解的同时，有效提高学生的语文能力与学习能力[3]。三、结语在基础教育持续深化改革的背景之下，初中语文教师在开展记叙性文本阅读教学的过程中也不应当故步自封，而应当通过充分结合具体的教学内容以及学生的实际学习情况，明确教学目标并合理安排教学内容及教学问题，同时结合阅读笔记等帮助学生深化记叙性文本阅读，使得学生的阅读认知能力以及综合语文素养均能够不断提升。引言内容语言整合教学（CLIL）是一种具有双重目标的教育理念，在这一理念下，使用一门外语来同时进行内容和语言两者的教学。也就是说，在这一教学过程中，教学目标不仅仅聚焦于内容之上，也不仅仅聚焦于语言之上。“内容语言整合教学”（CLIL）这一说法最早于1994年在欧洲的教育环境中提出，用于描述并以此为基础设计优秀的教学方法，其在多种不同的学校教育环境中被用于外语的教学。CLIL并非是一种新颖的语言教学形式，也不是一种全新的课程教学形式，而是对于两者的创新型融合。CLIL本身与其他很多教学方法有着密切的联系，而且具有一些相同的特征，如在某些国家和背景下已经施行数十年的双语教学和沉浸式教学。此外，诸如基于内容的语言教学（CBI）或英语作为外语教学（EAL）或许与CLIL有着一些共通的基础理论和做法，但由于它们与CLIL之间存在着一些根本上的区别，它们与CLIL并不是等同的。CLIL是由教学内容所驱动的，这就是其既延伸了语言学习的体验，同时又有不同于已有的语言教学方法之处。一、国外CLIL研究内容综述（一）早期的CLIL宏观研究自20世纪90年代初期以来，CLIL已经开始在欧洲各地发展，而相关研究数量的庞大也从侧面说明了这一点。研究者们很早就开始以各种视角分析CLIL计划和项目，如语言规划和教学法的研究视角。在CLIL研究的头十年里，研究的重点主要在于认同这一现象，并通过调查、实施指南和对于良好实践的建议向从业人员、政治家和研究者提供宏观层面的CLIL相关信息（Dalton-Pufferetal，2007a）。因为CLIL这一教学模式倾向于打乱并交叉教育单位里的一些传统做法，使其看起来似乎会造成大的花费，因此问责性就一直是研究者所关注的问题之一，尤其是对于学习成效的发现。某些最早的对于CLIL类型项目的研究报告就属于这种，而且这也一直是研究者所感兴趣的一个主题。现有来自荷兰（Admiraaletal，2006）、西班牙（Lasagabaster，2008）和德国（Zydati，2007）的三个较大规模的研究，是关于语言学习的成效的，除此之外，还有更多关于单项语言能力，如词汇、发音和词句法的具体研究。对前述语言学习研究形成补充的是一些关于CLIL教学中的认知方面的研究，这些研究虽然数量不多但也相当重要。随着CLIL教学活动和研究的增多，研究者开始注意到CLIL中有关因素的复杂性，也注意到需要更进一步研究以探索其更多的可能性和限制，帮助进一步发展CLIL这一教学方法。这也引起近几年相关研究数量的显著增长，包括在国际期刊上发表的单篇论文和研究期刊的专刊，关于CLIL的论文集，以及对于CLIL特定方面的深度探索，如课堂话语，词汇习得，双语学科知识，以及CLIL对于用母语掌握课目知识的影响。（二）Dalton-Puffer提出的CLIL的研究空间体系CLIL已经成为一种多元化的现象，不同的研究也许会关注不同的教学参与者（如学生、教师、家长、政策制定者）和与CLIL教学相关的不同领域（如语言掌握、内容掌握，不同科目的知识建构），并且对所研究的现象采用了全面的宏观研究视角和特殊的微观研究视角。为了对已有的CLIL研究成果进行总体概述，Dalton-Puffer和Smit（2007b）将其概念化为一个由宏观―微观和过程―结果维度组成的坐标体系，由此产生的象限为CLIL的此类研究空间提供了粗略的指标。他们的研究显示，根据研究成果是侧重于宏观层面现象的过程或者结果维度（如CLIL项目实施的报告，对于CLIL一般原则的描述），还是侧重于微观层面现象的过程或者结果维度（如对于CLIL课堂教学实践的研究，对于语言素养和学科知识的成效研究），会产生大量的变化。以过程为导向的宏观研究，包括关于CLIL在特定机构或地区的实施过程的报告（Lorenzoetal，2010）。以结果为导向的宏观研究，包括CLIL项目实施的研究和报告，或者对于CLIL总体指导方针（制度上的、教学上的）的设计（DESI-Konsortium，2008；Coyleetal，2010）。以结果为导向的微观研究，通常是与CLIL下的语言学习和内容学习都相关的成效研究（Badertscheretal，2009）。以结果为导向的微观研究的象限还包括了聚焦于课堂话语的各个方面的研究，以及CLIL课堂作为交互语境的研究（Dalton-Pufferetal，2007a）。Dalton-Puffer等人（2010）对描述CLIL研究空间的图示进行了修订，加入了第三个维度――语言――内容，这一修订突出显示了这类研究的重要性（图1）。根据侧重点的差异，可以将不同的研究置于坐标的某一端，而系统性考虑语言和内容的结合的研究则占据坐标的中段。修订之后的三维CLIL研究空间图示为更好地分析和归纳CLIL相关研究提供了更为详细的指标和途径。在语言―内容方面，不同象限的研究的定位有所差异，某些研究明显是以语言为导向的，而其他研究则更多的是面向内容学习的。然而，也有研究者呼吁，研究应该强调语言和内容两者平衡的重要性，以说明内容和语言融合教学的理念。（三）微观层面的CLIL研究CLIL研究中还有更为具体化的主题，如对于CLIL中语言学习的研究，而CLIL的语言学习目标中比较突出的是口语技能，这从研究者对于CLIL研究中的口语模式的偏好上可见一斑。听力技能受到的关注相对要少得多，尽管其必然是包含在通用语言能力测验的研究之中的。而对于CLIL学生写作表现的研究则是在最近开始加快发展。另一新兴的研究主题力图将有关语言学的与概念的关注问题整合在一起，通常是系统功能语言学所熟悉的范畴。这些研究推动了我们对于读写能力的认识，将读写能力看作是其写作和口语变体的学科特定能力的一项功能。Airey（2009）最近的研究将这一主题扩展到大学水平的双语口语的科学素养。重要的是，这些研究大多采用了过程导向的视角，以自然的话语数据为研究对象，将语言使用作为课堂学习中可观测的关联性进行分析。这一类型的方法也同样出现在其他的许多研究中，其中有些研究在其分析中特别强调了语言学范畴，而其他研究则多侧重于话语分析范畴，还有一些研究则侧重于来源于语篇语用学的概念。虽然这些不同研究途径之间的界限并非一成不变，他们的共同兴趣都在于理解CLIL课堂作为论述实践和作为学习环境的特点，并试图发掘CLIL与母语课堂以及传统外语教学之间的共性和差异。另一个日渐增多的关注点则是捕捉学生、教师和其他CLIL项目参与者的看法和态度，这些研究旨在测量CLIL参与者的经历，这些研究通常会结合定量研究和定性研究的方法（Casaletal，2009）。对于CLIL隐含的语言学习理论的理论性探讨也逐渐被与实证研究整合在一起（Casal2007）。此外，还有CLIL能否及会否在整个欧洲的语言教育政策的发展上起到明显的作用的问题（Lorenzo2007）。二、现有CLIL研究的理论和方法大致来说，CLIL研究最常见的理论和方法主要来自应用语言学。然而，在这样一个广阔的领域中，也有可能在CLIL研究中定义不同的理论取向和方法框架。（一）二语习得视域下的研究考虑到对于CLIL中语言学习的研究兴趣，二语习得（SLA）研究中就有宽广的研究空间存在，特别是考虑到CLIL学生在测试的情形中的语言表现的时候，二语习得研究可以提供方法论框架以及研究技术。由于二语习得根本上将语言视为结构系统，将学习很大程度上视为心理语言学的认知现象，这一研究视角也带来了特定的结构性重点。这意味着，研究者经常从CLIL学生对语言特定方面的掌握程度这一视角来处理学生对于语言的熟练程度、包括词汇、语法结构、发音和不同技能的组合。总的来看，研究结果表明CLIL有益于语言学习的各个方面，也就是说，CLIL似乎具有作为语言学习环境的潜能。然而，还需要有进一步的研究以探索这些积极结果的产生，在多大程度上是由于更大强度的接触语言，又在多大程度上是内容和语言教学的综合影响在起作用。（二）语用学视域下的研究CLIL研究的另一分支的特点是主要关注CLIL环境下的语言使用而不是语言学习，这些研究并不直接聚焦于语言学习，而是含蓄地提出语言学习的问题。此类研究的理论基础通常源于话语分析和语用学，而不是源于二语习得或与二语习得的结合。但是，在这一研究方向中，CLIL学生的话语表现通常会被用来与普通语言教学下的学生进行比较。结果表明，CLIL课堂的语言使用似乎与普通外语课堂有本质的区别：例如，CLIL学生总是更加活跃并且善于互动；研究结果还表明，CLIL环境为学生提供了更多机会以运用话语语用策略，与他们比在普通语言课程中的同学们相比，他们的外语使用有着更多样化的功能，进行了更为复杂的意义协商。（三）内容与语言的整合方式正如CLIL自身名称所强调的，内容和语言学习如何整合，该如何去分析这些整合的做法，此为CLIL的核心问题。如上所述，研究者通常在系统功能语言学的框架内去探究这一问题，他们探求学生是如何掌握课目内容的，并且以特定方式呈现知识。关于CLIL中的语言学习，这一研究进一步强调，对于学习的学科特定性记录、类别和话语的关注，要远远好于对于将语言视为表层形式积累的关注。三、结语如上述分析所示，现有的国外CLIL研究的内容、主题和视角呈现出十分复杂和多样化的局面。这些研究的取向根植于不同的理论和方法论背景，对于现实中多面化的CLIL的某一方面都进行了一定程度的阐释，整体上揭示出这一教学理念潜在的成功因素，同时也揭示出相关研究值得进一步探索的研究空间。尽管各种不同的研究方向无疑为CLIL研究做出了巨大的贡献，也为人们不断进一步理解CLIL提供了重要的文献，我们仍然希望可以看到更多研究方向的结合。当然，CLIL的理论和实践中仍然还有许多领域需要更进一步的研究和探索，希望更多的研究能够推进CLIL相关研究，并为CLIL实践的发展提供新的认识。他以超凡表现、充满诗意想象力献身建筑界,他创造了花园、广场和浮现于脑海中的美丽喷泉,是一个形而上的景观,让人可以在那冥想与交谊他的作品中没有教条与艰深的理论,有的只是对生活的体验和对内心情感诗意的表达他唤起了人们内心深处的幻想的怀旧的和来自遥远世界中的单纯情感也自称自己为景观建筑师他是普立兹克建筑奖有史以来的第二位获得者CasaLuisBarragan1947LuisBarragan“我相信有情感的建筑。〈建筑’的生命就是它的美。这对人类是很重要的。对一个问题如果有许多解决方法其中的那种给使用者传达美和情感的就是建筑。”路易斯·巴拉干没有实现静谧的的建筑师,在他精神层面的创造中是失败的。路易斯·巴拉干LuisBarragan-次感叹对于这个20世纪伟大的建筑师LuisBaraga不论是在画册,杂志,还是在课本里,他的作品我们很熟悉。不知道是因为经典而出现的频率很高,还是因为看多了就会产生不解。似乎没有怎么正视过那些被认为是完美的作品,更多的只是关注它的表面。大有最常见的、最容易得到的往往都是最具有价值的讽刺。关Baraga,仔细了解他的作品后相关作品之后,与其说巴拉干不论在思想上还是在作品中都赋予时代新的东西,倒不如说时代成就了巴拉干。时代的变化,对一切的需求也在变化。巴拉千的出现时偶然,巴拉干这样一个人的出现时必然的。。。LuisBarragan生平巴拉干是墨西哥二十世纪有关庭园景观设计的著名建筑师,他于1902年出生在墨西哥瓜达拉哈纳经历1925年离开墨西哥到欧洲旅行,并且在旅行时参加了柯布的演讲会。1927年,他在瓜达拉哈纳所完成的几栋建筑物,均是以住宅为主。1936年之前,他重返大牧场履行他的家族职责;之后他迁移到墨西哥致力于寂静环境的创造1940年,由于结识法国的知识分子、画家、景园建筑师Ferdinandbac及墨西哥的雕刻家Mathiasgoeritz而有更灵性的设计1947年他将墨西哥传统建筑形式转化成一种抽象建筑语言的表现,在建筑师的自宅案中一表无疑1967年墨西哥城市中SanCristobal住宅(1967-1968)。1976年其作品在纽约现代美术馆展出Museumofmodernart1979年所获得国际普立兹克建筑奖。1985年于墨西哥城的RufinoTamayo美术馆展出其作品。1988年11月逝去。重要成就巴拉干以超凡表现、充满诗意想象力献身建筑界,他创造了花园、广场和浮现于脑海中的美丽喷泉,是一个形而上的景以在那冥想与交谊对于幽静的坚忍承诺如同人的命运渗入在他的工他的内心是和谐的,现出那座花园是神话的开始而教堂则是结束。对巴拉干而言,建筑是人生活在两种极端之间的形式。他的旅行激发出了他对于北非及地中海本土建筑的兴趣,进而与他的家乡建设有所关联。他的创作已被称为极简抽象派艺术,但其用色及组成依然大胆奢侈。纯平面灰泥砖墙,木材甚至是水,都是他创作的元素。他自称自己为景观建筑师,在St,Martins所作的当代建筑师中记载着,我认为建筑师应设计花园使用,就像他们设计住宅进而培养美丽的感觉与其的心灵价值。更进一步的说,任何建筑的工作如不美好的感觉就是个宗教人,Barragan和他的工作已被描述为和安详一般的神秘,他的教士及神学家就是最好的证据。因为由于