消化性溃疡病诊断与治疗规范课件整理

消化性溃疡病诊断与治疗规范消化性溃疡病诊断与治疗规范消化性溃疡病诊断与治疗规范消化性溃疡病诊断与治疗规范钟祥市人民医院消化科消化性溃疡病的定义与流行病学消化性溃疡病是指在各种致病因子的作用下黏膜发生的炎性反应与坏死性病变,病变可深达黏膜肌层,其中以胃、十二指肠为最常见。近年来消化性溃疡病发病率虽然有下降趋势,但目前仍然是常见的消化系疾病之一。本病在全世界均常般认为人群中约有10%在其一生中患过消化性溃疡病。但在不同国家、不同地区,其发病率有较大差异在我国人群中的发病率尚无确切的病学调查资占国内胃镜检查人群的103%~32.6%。其海地区胃镜证实的消化性溃疡占胃镜检查人群的17.2%。本病可王年何渍于煬,多两暑地理学科研究地理事物和现象的空间性、地域性与综合性,具有大尺度、慢变量、宏观性的特点,往往使地理教学内容的逻辑联系不紧密、不完整,使总体内容显得零星、跳跃、枯燥,给教学带来一定难度.要使学生形成一个完整的思维,仅靠地理知识间的抽象思维就显得不够.形象思维在时空上的非逻辑性、跳跃性等特点可以弥补抽象思维的不足,二者结合起来,才能形成完整的思维系统.地理教学的过程就是形象思维和抽象思维有机结合的过程,空间观念的建立和形象思维的运用是突破地理教学难点和培养思维能力的关键.形象思维在地理教学中有重要的意义。1、形象思维的教学,可以丰富学生的地理表象,增加学生的学习兴趣丰富的、正确的表象的形成与积累是形象思维的基础,一些地理知识的形成是以学生对周围世界的形象的表象为支柱的。只有丰富学生的生活经验和积累对周围世界的表象,发展学生的形象思维,才能促进学生抽象思维的发展。学生自身的体验有限,很难直接利用这些表象材料形成正确的思维特别是空间立体思维。形象思维的教学,就是充分利用遥感图象和其它图象材料,作为再现实地景物、增加情境体验的直观工具,把远处或人迹罕至的区域景观展现在眼前,把过去的事物表象保留到现在,如地球在宇宙中卫星影像,形象逼真地再现出地球的球体形状和全球的海陆分布情况,使地球呈球体及在宇宙中的形态这一地理事实更加具体生动,使学生很快形成有关地球的正确表象。这样,通过典型的方式使抽象的地理现象呈现在学生面前,使学习的内容变得生动有趣、好懂好记,增加了学生学习的积极性和主动性,增进了教学效果。2、形象思维的教学可以使地理教学由简单的知识传授,转变成智能和思维活动的培养和训练,将地理知识在思维活动中记忆,在思维活动中体会、理解和深化地理表象的积累又要依靠观察力和形象记忆能力的培养。形象思维要采用想象和联想的方式,运用联想和想象调动记忆中的表象。而要培养和丰富学生的想象力和联系力,就是让学生多观察体验,进行读图用图的训练。形象思维的教学给学生提供了观察的广阔空间,注重培养学生观察力。如利用彩红外航片进行野外乡土地理调查活动时,让学生通过多种途径(图象目视判读、实地验证校核、访问、拍摄照片、收集数据资料等)进行有目的、有计划的教学活动,再把观察和分析结果用小论文形式展示出来。这样不仅充分调动了学生观察的积极性和主动性,也训练了学生记忆空间事物的相对位置、形象概括等形象记忆能力。如掌握民房与厂房、针叶树与阔叶树、道路与河流在图象上的影像特征差异和空间位置差异,记忆其空间分布特点、规律,这些内容是以表象的形式储存在头脑中的,是形象记忆的内容。借助于遥感图象进行形象思维的训练有利于学生的直觉和空间立体思维能力的培养。遥感图象相对地图来说负载的信息量较大,在判读提取各个地理要素时,非本质的、次要的要素会产生干扰,使表象的分析组合难度加大。这使遥感图象的判读标志比地图符号系统更加灵活复杂,而这恰恰能用来训练学生形象思维的灵活性,产生直觉思维,而直觉思维是创造性思维的重要环节。当人掌握了某一事物表象的特性以后,直觉思维具有对形式或所处背景改变了的事物的再认能力。如当学生看到攀枝花幅彩红外航片上攀钢上空的蓝灰色影像时,立即意识到是和首钢大气污染同样原因的结果。遥感影像可帮助学生根据阴影的落影建立方位感,进行定向、定位,能从图象上的方向、位置、高低、距离、走势,产生一种空间感,从平面图象想象其立体形象,培养学生的空间想象能力。还可以用遥感图象的地理要素图型标志、地理结构图型标志建立与地理概念、性质之间的关系,帮助学生对地理知识的理解和应用。如在讲授等高线地形图时,利用同比例尺的周口店幅彩红外航片与等高线地形图,建立高低起伏的地表表象与等高线之间的对应关系,可以帮助学生理解和掌握等高线概念及等高线地形图的识别和应用。学生一旦掌握了这种技能,遥感图象对学生来说,就不再是充满色彩和杂乱无章的线条的图象,而是层次分明、具有某种动感、可以进行创造设计活动的图象工具。通过形象思维在教学中的应用,使学生在课内外学习过程中,灵活运用已学知识,发展自己的动手操作技能和创造技能,创造性地解决学习和生活实践中的各种问题。3、形象思维的教学使地理教学更富有趣味性,情感色彩丰富、持久形象思维的教学,利用形象直观的教学材料、教学语言,开展生动活泼的课内外教学活动,营造了愉快的学习情境,使学生获得愉快的心理感受,增进学习的动力。如遥感图象提供的多波段、多时相、多形式的影像,可以和多媒体地理教学课结合起来,显示现代化教学技术手段的强大魅力,提高学生学习地理的兴趣,还可以激发学生热爱科学及空间探索的热情。学生对家乡环境感知最真切、最直接,把遥感图象作为获得乡土地理知识的一种手段应用于乡土地理教学中,引导学生把判读的结果与实际地物对比对应,可以创设“成功的情境”,使学生好奇心和学习愿望获得满足的同时,还可以强化学生爱祖国、爱家乡的美好感情,激发他们的主人翁责任感。研究表明:人们学习时,如果只靠听和看,最多只能吸收30%的新知,如果动手做,吸收率可达到90%以上。动手做是学习的一种手段,其目的是促进学生对数学的理解,并能用数学语言、符号进行表示和交流,当学生直观认知积累到一定程度时,应及时引导学生将丰富的表象进行抽象,由直观向抽象水平转化。教学实践经验告诉我们:从直观到抽象,是学生将直观形象的数学实物图像抽象成数学符号的过程。学生如何跨越一道“坎”?学生自己直接过这道坎有困难,怎样过这道“坎”呢,目前教学中有三种解决方法:(1)教师抱着学生过这道坎,也就是教师直接给学生抽象的数学结论,这样省工、省时,其结果是学生学了知识,丢了能力;(2)教师帮助学生过这道坎,也就是教师充分地引导,使学生获取数学新知的结论,该做法较适合第一学段的教学;(3)教师启发学生自己想办法过这道坎,学生想办法找东西“垫”自己过坎,也就是在教师引导下将自己的数学活动过程(形象)进行内化、升华的过程(抽象),该做法较适合第二学段的教学。一创设条件,帮助学生由形象思维到抽象思维的转化低年级学生的思维以直观形象为主,抽象思维能力较弱,由形象到抽象往往是一道难越的坎,这就需要教师帮助他们由直观形象向抽象水平转化。例如一年级学生认识立体图形,立体实物是直观形象,看得见,摸得着,而立体图形是从实物中抽象而得,看得见,变了样,摸不着,对学生而言认识立体图形比认识立体实物难得多。以下通过教学片断的案例解读与修正,阐述形象到抽象的转化。案例一:北师大版一年级上册认识物体教学片段(学生已将生活中的物体按形状分类后)师:出示长方形、正方形、圆柱、球的立体图形,让学生认一认,并指着长方体的图形说“像火柴盒、肥皂盒、纸箱等画成这样的图形,叫长方体”。生:老师,长方体像火柴盒,纸箱有6个面,怎么画成3个面?师:长方体是6个面,看物体时只能看到它的3个面,另外3个被遮挡了看不到,所以立体图形用3个面来表示。案例解读本案例是典型的教师抱着学生过形象到抽象的坎,学生勉强接受了教师的抽象讲解,心中却仍存有疑惑。从形象的实物到抽象的立体图形,教师直接给学生,没有经历抽象的过程,使学生的思维产生断层,只知道长方体实物有6个面,画成立体图形是3个面。其结果是知其然,不知其所以然。案例修正将抱学生过这道“坎”改为扶着学生过“坎”,教学中增加了由具体形象的实物到抽象的立体图形的过渡教学环节。在学生将实物按形状分类后,让学生取一个长方体实物(如纸盒),先从正面水平方向观察,全体学生都只能看到盒子的一个面,然后改变水平方向(升高或降低)只能观察到两个面,最后前后任意改变方向,使学生得出观察结果“最多只能看到3个面”。师:为什么最多只能看到3个面?生:另外3个面被遮挡了,看不见。师:把这个纸盒画成立体图形,该画几个面?生:3个面。……修正后的教学案例,增加了从形象到抽象的教学活动,教师带学生过形象到抽象这道坎,符合低年级学生从形象到抽象的认知规律。二放手让学生探索,亲身经历形象思维到抽象思维的过程中高年级的学生初步具备自主探索学习能力,并会从数学活动的表象中进行分析、推理、归纳出数学概念、法则、性质、公式等。在教学中教师要科学合理地设计数学活动的预案,并在教学过程中及时调控,才能实现学生自主探索的预期学习目标。如图形的计算推导教学,课前要有明确的活动目标,师生共同准备好各种活动材料,提出活动的要求与步骤,活动中教师要全面了解活动的进程,及时调控,使数学活动有条不紊的展开。下面以圆柱体积教学片断的案例阐述本人的观点。案例二:北师大版六年级圆柱体积教学片段1.猜测师:长方体、正方体的体积是底面积乘高,猜一猜圆柱的体积与什么有关系?怎样求它的体积?生1:我想圆柱的体积大小与它的底面积和高有关。生2:圆柱的体积有可能是底面积乘高。2.演示验证教师将圆柱教具(16等分)打开,拼成长方体,让学生思考问题。(1)你发现拼成的长方体与原来的圆柱有什么关系?(2)怎样求圆柱的体积?3.交流归纳生1:拼成的长方体体积等于原来圆柱的体积。生2:圆柱的高刚好是长方体的高,圆柱的半径刚好是长方体的宽,长方体的长刚好是圆柱底面周长的一半。生3:我想圆柱的体积等于拼成长方体的体积,是长×宽×高,也就是πr×r×h=πr²h师:请你说一说πr²、h表示什么?生:πr²表示圆柱底面积,h表示圆柱的高。师:大家说怎样求圆柱的体积?生:圆柱体积等于底面积乘高。案例解读本案例教学圆柱体积公式,从直观形象到抽象的过程,受教具限制,验证过程由教师演示,学生观察,发现圆柱转化成长方体,探索出圆柱体积公式。从形象到抽象的过程在教师充分引导下完成。高年级学生还由教师扶着学生过这道坎有些“过”,若是创设条件让学生自己过这道坎较合理。学生未亲身经历操作验证,未动手做、想象、归纳是本案例教学的缺陷。案例修正案例修正针对存在的缺陷,使学生亲身经历验证过程,从形象到抽象进行有效的归纳。现实教学中要收集教具让学生进行分组验证不太可能,可以另辟途径,用于“转化”的“介物”上创设条件,本案例可用水作“介物”,进行体积转化进行操作验证,结合课件辅助抽象出圆柱体积公式,使学生自己能跨越从形象到抽象这道坎。以下是修正后的教学片断:1.猜测师:同学们学过长方体、正方体的体积计算是底面积乘高,请猜一猜圆柱的体积可能是怎样计算的?生:有可能是圆柱的底面积乘高。2.验证师:我们假设圆柱的体积是底面积乘高,请同学们应用桌面上的工具(圆柱、长方体、容器、量筒等器材和水),先小组讨论设计出验证圆柱体积与底面积乘高的关系的方案,再动手操作,并作记录。3.反馈交流生1:我们组验证方法,用底面内半径是5cm、高6cm的圆柱的塑料盒子装满水,倒入长是16cm、宽是8cm的长方形容器中,量水高是3.7cm,这些水的体积约是473.6cm³,原来圆柱体积底面积乘高得到471cm³,实验结果不相等,很接近。生2:我们小组是把一段底面半径2cm、高10cm的圆柱铁棒放入盛水的杯中,再将溢在水槽中的水用量简量,大约是125毫升,也就是125cm3。而圆柱铁棒体积是3.14×2×10=125.6cm3,铁棒的实际体积与实验结果很接近。生3:我们组量茶叶罐内直径是6cm,它的半径是3cm,高10cm,装满水后,再倒入量筒量,量的结果是282.5毫升,也就是282.5cm3。原来圆柱的底面积乘高得体积282.6cm³,我们的实验结果最接近。4.归纳师:大家的实验结果是圆柱体积很接近底面积乘高,还不能确定,请大家看大屏幕电脑演示(圆柱8、16、32等份,拼成长方体)。师:观察电脑演示,你有什么想说的?生:圆柱的等份越多,拼后形状越接近长方体。师:如果无限等份圆柱,拼成的立体是什么形状?生:长方体。师:还有什么发现?生:我发现长方体的长刚好是圆柱底面周长的一半,可以用πr表示,宽刚好是半径r,高还是圆柱的高。生:我发现转化后的长方体体积等于圆柱体积,长方体体积=长×宽×高=πr²h,也就是说圆柱的体积等于底面积乘高。师:大家同意他的说法吗?生:同意。师:同学们做实验结果为什么是近似数,而不是准确数?生:电脑演示圆柱体积是底面积乘高,实验结果是近似数,是实验结果有误差,π取3.14也是近似数,所以实验结果很难得到准确数。师:通过大家实验、电脑演示,现在可以确定怎样求圆柱的体积?生:圆柱体积等于底面积乘高。修正后的教学案例,学生亲身经历验证的体验和教师课件辅助学生进行想象,顺利跨过从形象到抽象这道“坎”。对圆柱体积公式的认知得到升华与内化。由形象到抽象是学生学数学经历的过程,该过程的教学活动要以学生为本。根据学生的实际情况,教师以“帮”、“带”、“放”的不同教学方式,促进学生思维自主地由形象到抽象的转化。消化性溃疡病诊断与治疗规范消化性溃疡病诊断与治疗规范消化性溃1消化性溃疡病诊断与治疗规范钟祥市人民医院消化科消化性溃疡病诊断与治疗规范2消化性溃疡病的定义与流行病学消化性溃疡病是指在各种致病因子的作用下黏膜发生的炎性反应与坏死性病变,病变可深达黏膜肌层,其中以胃、十二指肠为最常见。近年来消化性溃疡病发病率虽然有下降趋势,但目前仍然是常见的消化系疾病之一。本病在全世界均常般认为人群中约有10%在其一生中患过消化性溃疡病。但在不同国家、不同地区,其发病率有较大差异在我国人群中的发病率尚无确切的病学调查资占国内胃镜检查人群的103%~32.6%。其海地区胃镜证实的消化性溃疡占胃镜检查人群的17.2%。本病可王年何渍于煬,多两暑消化性溃疡病的定义与流行病学3胃壁结构胃壁具有四层结构:(1)粘膜它又可分为①上皮:为单层柱状上皮,排列整齐,能分泌黏液覆盖于胃黏膜的表面防止胃酸和胃蛋白酶对胃黏膜的损害。②固有层含贲门腺、幽门腺、胃底腺。胃底腺主要有主细胞,壁细胞主细胞-胃蛋白酶原壁细胞—盐酸,分泌内因子颈黏液细胞—分泌黏液内分泌细胞和干细胞③粘膜肌层;为薄层平滑肌,排列成内环外纵。(2)粘膜下层(3)肌层(内斜中环外纵三层平滑肌构成)(4)外膜为浆膜胃壁结构4费门纵层r-CerpusventriculiAntrumpyloricumStratumcirculare指胃的肌层和分部Themuscularcoatandthesubdivisionsofthestomach费门5冒小区胃园上皮胃小回固层胃底象一得体粘裂肌腻=+3粘下层紫m停层如物图明冒小区6消化性溃疡病的病因与发病机制省烤涝毁父夫要平高有。陌授素和黏H.pyo感染、NSAD和阿司匹林广泛应用是引起消化性溃疡病的最常见病因胃酸在消化性溃疡病的发病中起重要作用■“无酸,无溃疡"的观点得到普遍公认。胃酸对消化道黏膜的损害在正常黏膜防御和修复功能遭受破坏时才发多十二指肠溃疡患者都存在基础酸basalacidoutput,BAO夜间酸分泌、最大酸排量(maximalacidoutput,MAO酸负荷等增高的情况。胃溃疡除幽门前区溃疡者外胃酸分泌量大多正常甚至低神经内分泌肿胃泌素胃泌素,导致高胃酸分泌状态,过多的胃酸成为溃疡形成的起始非Hpylori、非NSAID溃病与胃酸分泌的关系尚待更多研究进行论证。消化性溃疡病的病因与发病机制7消化性溃疡病的病因与发病机制Hpylori为消化性溃疡病痛重要发病原因和复发因素之大量临床研究已证实,消化性溃疡病患者的H.pylori检出率显著高于普通除HPyo后溃疡复发率明显下降,由此认为H,pylori感染是导致消化性溃疡的主要病因之不同部位的Hpylori感染引起溃疡的机制有所不同。胃窦部感染为主的患Hpylori通过抑制D细导致高胃泌素血症,引起胃酸分泌增加。同时H-pylori也可直接作用于肠嗜铬细胞(ECL细胞),后者释放组织胺引起壁细胞泌酸增加。这种胃窦部的高酸分泌状态易指肠溃瘥部感染为主的患中,H-pylori直接作用壁细胞,引起胃酸分泌减少,及胃黏膜防御能力下降而致溃疡。H.pylori感染者中仅15%发生消化性溃疡病,说明除了细菌毒力传易感性也发挥一定的研究发现,一些细胞因遗传多态性与H-pylori感染引发消化性溃疡病密切相关。消化性溃疡病的病因与发病机制8消化性溃疡病的病因与发病机制NSAID和阿司匹林是消化性溃疡病的主要病因之一,而且在上消化道出NSAID和阿司匹林等药物应用日趋广泛,常用于抗炎镇痛、风湿性疾病、骨关节炎、心脑血管等疾病它具有多种不良反应调查在服用NSAID和阿司匹林丁患30%可溃疡出血中消化性溃疡病及并NSAID和阿司匹林有关。有研究认为服用NSAID和阿司匹林的患者中,H-pylori感染与十二指肠溃疡的发生关系更为密切。NSAD和阿司匹林对胃肠道黏膜损害的机制包括局部和系统两方面作用。局部作用为NSAID和阿司匹林透过胃肠道黏膜上皮细胞膜进入胞体,电离出大量H+,从而造成线粒体损害,对胃肠道黏膜产生毒性,黏膜细胞间连接完整性破坏,上皮细胞膜通透性増加,激活中性粒细胞介导的炎皮糜烂,溃疡要是NSA|D利制环氧合酶(COX)-1,减少对胃素(PG)合成进而引酤膜血管减少。上皮细胞屏障功能减弱,H+反向弥散增多进一步损伤粘膜上皮,致糜烂、溃疡形成。消化性溃疡病的病因与发病机制9消化性溃疡病的病因与发病机制其他药物,如糖皮质激素,抗肿瘤药物和抗凝药的广泛使用也可诱发消化性溃疡病,亦是上消化道出血不可忽视的原因之一。尤其应重视目前已广泛使用的抗血小板药物能增加消化道出血的风险,如噻吩吡啶类药物氯吡格雷等。吸烟、饮食因素、遗传、胃十二指肠运动异常、应激与心理因素等在消化性溃疡病的发生中也起一定作用消化性溃疡病的病