重读《误尽苍生是语文》

重读《误尽苍生是语文》15年前，洪禹平先生发表了“误尽天下产生是语文”的文章，引起了广泛的争议。当时，许多语文教育工作者都对这篇文章表示不满，认为洪先生夸大了语文教育的负面影响。然而，今天重新阅读这篇文章，我深感自责，为当初没有好好读原文、没有认真思考语文教育的实际而感到羞愧。15年来，我国的语文教育取得了很大的进步，教材编写和考试试题命制都有了较大的变化。尤其是大讨论引爆了我国的基础教育课程改革，导致了各个学科的教学内容和课程目标的调整。然而，我们也深刻认识到，世界上没有哪个国家为我们准备了现成的教育方案，全盘西化也难以达到理想化的境界。现在，很多西方国家正在学习我国的教学质量检测方式，希望改变学生不爱学习的现状。重读洪先生的文章，我感觉到当初我们忽略了他的良苦用心，只看到了他的激愤态度。反观十多年来的课程改革，我们发现很多内容并没有按照我们的愿望运行，需要我们回归常识、进行认真的思考和琢磨。例如，2011版的语文课程标准中关于语文课程性质的表述——语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性实践性课程，虽然这只是一个口号，还缺少具体的教学内容。总之，中国的语文教育需要中国的语文教育工作者一步一步地去走。我们需要不断反思、不断改进，才能让语文教育真正造福人民。首先，我们来看高中语文课本的教学要求，这可以让我们了解到编选者所要达到的教学目的以及教学方法。每本课本的教学要求都写在课文前的“预习提示”和课文后的“思考和练习”中。我们以人民教育出版社1995年11月第2版，1997年6月第二次印刷的高中《语文》第五册“第一单元议论文”为例，来谈谈这个问题。这个单元共收三篇文章，都是文学评论性的短文，分别是茅盾的《谈〈水浒〉的人物和结构》，吴组缃的《我国古代小说的发展及其规律》，以及朱光潜的《读白居易和辛弃疾的词四首》。虽然我们不确定这三篇短文是否真的像编选者所说的那么好，但让高中生读这样的文章似乎是有必要的。然而，从课文前的“预习提示”到课文后的“思考和练习”所提出的要求看，这些要求显得烦琐而荒唐。例如，第一课的“预习提示”是：“《水浒》这部书，优点很多，为什么只谈它的人物描写和结构这两个问题呢？关于人物描写，分析了哪几个特点？《水浒》的结构有什么特点？”“思考和练习”提出的问题更多，简直像连珠炮似的。比如，在第一课中，要求学生分析林冲、杨志、鲁达三个人物形象，并回答一系列问题。这些问题包括：为什么举这三个人物为例？为什么不选其他人物？通过这三个人物描写的分析得出什么结论？在揭示《水浒》“善于从阶级意识去描写人物的立身行事”这一特点时，是怎样逐层论述的？在课文中找出每一层的关键句，看看它们是怎样联系起来的。对三个人物落草的原因说得详细，而对三个人物出场的描写，都说得很简略，为什么这样处理？读过对《水浒》人物描写的分析这一部分以后，你认识到在评论中选择和运用事例应当注意些什么？总之，这些要求太过繁琐，可能会让学生感到压力。我们应该在教学中更注重培养学生的思考能力和创造力，而不是过分强调课本知识的背诵和应试技巧的训练。这篇短文“思考和练习”要求的内容非常繁琐，甚至有些荒谬。对于第一项要求，如果你没有查看“教参”，即使你是《水浒》研究专家，也很难回答这些问题，更不可能像“教参”所要求的那样回答。一些高深的词汇，如“逐层论述”和“每一层的关键句”，可能会让你困惑。对于第5点的问题，你可能会感到更加困惑：从茅盾的这篇短文中，怎么可能推导出文学评论文章“选择和运用事例应当注意些什么”！难道写文学评论真的有一些铁定的“注意”事项吗？实际上，这些繁琐荒谬的要求和问题背后，编者的目的非常简单，就是让老师和学生抄写“教参”上的“答案”！这些“答案”是编者根据他对课文的所谓“论点”、“论据”、“论证方法”、“结论”等等的理解编写的，比上述要求和问题更加繁琐荒谬。当然，你也可以不抄写“答案”，真正去“思考”，但是你将会面临决定你命运的考试，而你自己将会吃亏！另外两篇课文，编者提出的问题也非常繁琐，甚至更加荒谬。他们的荒谬程度可以通过举一个例子来说明：在吴组缃的这篇短文中，他提到“直到梁代萧统编《文选》，才第一个要把文学和历史区分开来。他在序中提出他的文学定义，即‘事出于沉思，义归乎翰藻’……”然而，课本编者竟然向高三学生（当然也包括教师）提出了这样一连串的问题：1.萧统下这个定义的出发点是什么？2.这个定义的正确解释是什么？3.这个对文学的定义，小说作为文学体裁的一种，除了具有这些普遍的特征外，还有哪些独特之处？如果你没有查阅教辅材料，即使你是文学理论家，对《文选》也有研究，我也敢断言你对这些问题的答案不可能像教辅材料里说的那么简单和“正确”！我从中悟出了编选者的思路特点：把一些复杂、甚至很复杂的问题都简单化，把课文中的某些说法当作金科玉律。例如，萧统说的“事出于沉思，义归乎翰藻。”原本是一大段文章中的两句话，其含义，不同的学者解释不一。朱自清说：“事出于沉思的事，应当解作事义、事类的事，专指引事而言，并非泛说。”这只是其中一种解释。如果将这两句话看作文学的“定义”，可能会更有争议。然而，教辅材料对此“定义”的“正确解释”更简单得惊人：“文学……应该有想像与虚构，同时要有文采。”编选者可以自由地表达自己的想法，但教师必须按照教辅材料的要求教学，学生也必须抄写“答案”。接下来，让我们来谈谈朱光潜的短文。这篇文章涉及到诗词欣赏的一些微妙之处，有一些独到之见，本来很难对它进行简单化的解读。但编选者也有本事将它简单化，并用一连串的问题使教师和学生只能查找“答案”，简单地记住一些被简单化了的概念和见解，例如课文中提到的“典型的情节”、“写景的诀窍”、“‘明月别枝惊鹊’比‘月落乌啼’更生动”等等。编选者自然不会想到，朱先生的这些看法只是从某个角度看有一定的道理，对诗词的鉴赏有一定的启示。例如，“月落乌啼”只有单独抽出来分析，与“明月别枝惊鹊”作比较，朱所说才有其道理。但如果从张继《枫桥夜泊》全诗来看，“月落乌啼霜满天”表现的是一种情境、意境，是与全诗的情境、意境微妙地融化在一起的。这与辛弃疾的“明月别枝惊鹊”没有可比性，朱所说也就不能成立。课文和教辅材料中的种种烦琐荒唐的教学要求在考试中更加严格和令人瞠目结舌。这里只能举两个例子。在某北京市重点中学高三第一学期期中考试的语文试卷中，有这样一道让人“考焦、考傻”的题目：阅读下面的文字，完成24-28题。由于文字篇幅过长，在此省略。司马迁提出了许多“发愤”的著作，包括说理和记事，还将《诗三百篇》归为“怨”这一类别。钟嵘则从诗歌的角度出发，阐述了诗歌的作用。他在《诗品·序》中写道：“嘉会寄诗以亲，离群托诗以怨，……故曰：‘诗可以群，可以怨。’使穷贱易安，幽居靡闷，莫尚于诗矣！”这与江淹的《别赋》和《恨赋》的主题相似。此外，《上品》中对李陵的评价也明确指出了“蚌病成珠”，即“诗必穷而后工”的道理。此外，司马迁希望他的作品能够让他死而不朽，而钟嵘则强调作品在生命中的作用。随着文学体裁的发展，这种创作动机的解释也逐渐扩展到小说和戏剧。例如，周楫的《西湖二集》和李渔的《笠翁偶集》中都反映了生活的反面。弗洛伊德的理论也与这些作品中的创作动机有所关联。之前听说上海的语文教育和考试比北京更好，我曾为此感到高兴，认为上海人在某些方面领先一步。因此，我特地请人找来一份1997年全国普通高等学校招生统一考试上海语文试卷。但是，看完后我非常失望。考题数量多，花样繁多，仍然感到烦琐。有些题目也很荒唐，比如一道题目要求考生阅读以下这段文字，然后判断哪个词最适合填入空格中：“我欲乘风归去，又恐琼楼玉宇，高处不胜寒。”这是苏轼《水调歌头》中的一段。这位思飘云物外的诗人早在宋代就知道月中宫殿比大地寒冷，这真是了不起的事。现代科学表明，当平原上酷暑四十度时，珠穆朗玛峰的气温却低至摄氏零下几十度。在太空中的人造卫星，其背阳面的气温低到摄氏零下几十度，果然是“高处不胜寒”!这道题目实在让人难以理解。如果你没有看到答案，无论你有多少知识，都很难理解这道题目的意思。我本人也无法理解，最后只好看答案，但看完后我不禁大笑！原来答案是C，即在a处填上“擅长”，在b处填上“居然”，在c处填上“遨游”！实际上，不填这三个词，这段文字还算通顺，填上反而会造成病句。再说，我们的大诗人苏东坡早在宋代就知道月中宫殿比大地寒冷这个“现代科学”道理，实在是令人惊讶！各种天体在宇宙中所处的位置相互之间只有距离远近的关系，而无所谓高低的关系，天体的温度当然也与此毫无关系。这是近代天文学上的常识，苏东坡如果活到近代，肯定会理解；如果活到现代，也肯定会知道人造卫星与地球的位置关系也只有远近而无所谓高低；地球上不同地点的高低最终是以海拔高度来衡量的。可惜现代上海的出题者对这一切都不了解！说来令人惭愧，语文教育在我国本来有其源远流长的优秀传统，其要点可概括为一句话：多读，多写，多用，有高明的师长指导、指点。而现行语文教育却恰恰相反，这实在是令人遗憾。中学教师应该是高明的，但是如何才能成为高明的教师呢？我认为中学语文教师应该从文史界、文学界中招募。这里的“界”应该从广义上理解。也就是说，中学语文教师至少应该是文史学者、文学家，或者是对文史、文学有一定素养的人。在五十年代以前，这在文化发达地区的第一流中学是很普遍的。我曾经在1945年之前上过三个中学，都是这样的。我还曾经受过陈适先生的教导，他是二三十年代在上海文坛成名的散文作家、学者。我们的“博物”教师是当时已名闻全国的生物学家、科普作家贾祖璋先生。这些名师以及其他高明的老师，让我