大概念视角下的单元教学设计

大概念视角下的单元教学设计单元教学的重要性在于它可以帮助学生更好地理解某个大概念，而大概念理解是单元教学设计的核心。虽然单元大小不一，但现在普遍关注的“大单元”与大概念紧密相关。基于大概念理解的单元教学可以是教材中的一个或多个自然章节或自然单元组合成的单元，也可以是围绕大概念、将支撑大概念理解的相关学习内容重新组织架构成的学习单元。在教学实践中，单元大体分为两类：一类是以系统化的学科知能为基础构成的“教材单元”（学科单元），比如语文学科的“怀念单元”。而学科大概念作为统领单元整体教学的要素，既能深入学科内部，又具有广阔的解释视野，具有超越课堂的持久价值与迁移价值。02、单元整体教学是落实学科核心素养培育的重要方式传统“一课一得”的教学方式无法支持落实学科核心素养培育，因此需要采用课时相对较长、内容整合度更高的单元学习模式。单元整体教学是以单元为单位，整体组织教学内容、设计学习方案、形成评价的教学形式。相比“一课一得”的传统模式，它不仅是形式上的统整，更重要的是紧密连接单元学习内容，深刻体现学科核心素养。在单元整体教学中，教师需要将学科知识与大概念有机结合起来，使学生在学习过程中不仅能够掌握知识，还能够理解知识的本质和意义。同时，单元整体教学也能够帮助学生形成系统化的学科知识结构，提高学习效果。03、围绕大概念进行单元教学设计的意义围绕大概念进行单元教学设计的意义在于帮助学生理解知识之间的关系，避免知识碎片化。教师需要能够看到具体知识背后的大概念，进而围绕大概念组织教学。虽然单元教学设计需要按照课时进行安排，但解决知识碎片化问题的出路并不是教学设计所需要的时长，而是揭示教学内容之间怎样的关系。因此，有意义的单元教学设计需要围绕大概念进行，帮助学生形成系统化的学科知识结构，提高学习效果。教学的目的是让学生能够理解和应用知识，而单元教学能够帮助学生更好地整合知识。例如，在初中生物的动物行为课程中，教师可以以“动物借助行为适应多变的环境，提高存活和繁殖的机会”为大概念，将不同动物的行为联系起来，让学生能够深入理解动物行为的意义和相互关系。同样，在数学课程中，以“方程就是含有未知量、表达等量关系的式子，通过运算和等式性质可以使未知量成为可知”为大概念，可以帮助学生更好地理解不同类型的方程，从而更好地解决问题。02、教学设计要注重学生思考和交流的空间单元教学不仅能够帮助学生整合知识，还能够为学生提供更多的思考和交流的空间。然而，教师的教学设计必须要与学生的认知紧密相关，不能孤立地看待知识点。只有通过以大概念为视角来分析教学内容，才能够确定单元教学的目标和内容，为学生提供更多的自主探究的机会。这样，学生就能够更好地理解知识，提高解决问题的能力。确定单元教学结构是教学设计的重要环节。在以大概念为视角分析教学内容的基础上，需要进一步确定单元的教学结构，包括教学内容、教学方法、教学评价等方面。教学内容的确定需要结合学科课程标准和学生的实际情况，以大概念为统领，将相关内容有机地组织起来，形成结构化的知识整体。教学方法的选择需要考虑学生的认知特点和学习需求，以促进学生对大概念的理解和运用。教学评价需要与教学目标相一致，既能评价学生对知识的掌握程度，又能评价其对大概念的理解和运用能力。在确定单元教学结构时，需要注重教学内容的关联性和教学方法的多样性，以达到教与学的有机结合，促进学生的深入学习和全面发展。组织单元是创造课程的核心问题。学习大概念是一个逐步深入的过程，需要以适合学生认知发展阶段的方式来表达。教师可通过增加内容维度、认识深度和复杂性来反复呈现大概念，以持续、递进的方式来促进学生的理解和迁移应用。围绕大概念展开单元教学，打破传统的“分-总”教学结构，以驱动重要知识产生的大问题的解决过程为线索形成教学结构。因为大问题的解决需要基于多个具体知识，每个具体知识也需要学生熟悉、理解、掌握，所以针对具体知识点的专项练习也是必须的，这样的教学会表现为“总-分-总”型结构。除了评价学生已经学习过的具体知识及有关技能掌握情况，围绕大概念开展的单元教学评价还必须关注学生对大概念的理解和应用情况。因为大概念的意义在于提供理解知识、研究和解决问题的思想方法或关键工具，可运用于新的情境，具有持久的可迁移应用价值，所以指向大概念的单元教学评价需要关注学生解决新情境中新问题的能力。大概念是连接学科知识与核心素养的桥梁，通过日常的课堂反馈发现，学生仅仅通过知识、能力的学习很难形成学科核心素养，必须通过“思维迁移与创造”这一高阶思维过程才能实现。大概念不是指学科中某一知识的具体概念，而是指反映本质的、相对稳定的、有共识性和统领性的核心观点。大概念是学科知识技能通向学科核心素养的阶梯，也是学科核心素养嵌入具体内容的固定锚点，是连接素养和内容的重要一环。在落实学科核心素养培育的过程中，传统的“一课一得”教学方式已经无法胜任，因此需要采用课时相对较长、内容整合度更高的单元学习模式。单元整体教学是以单元为单位，整体组织教学内容、设计学习方案、形成评价的教学形式。相比传统模式，它不仅形式上更为统整，更重要的是紧密连接单元学习内容，深刻体现学科核心素养。基于大概念理解的单元教学是为了帮助学生理解某个大概念而创设的学习单位。它可以是教材中的一个或多个自然章或自然单元组合成的单元，也可以是围绕大概念、将支撑大概念理解的相关学习内容重新组织架构成的学习单元。在教学实践中，单元大体分为两类：以系统化的学科知能为基础构成的“教材单元”（学科单元），以生活经验、主题场合为基础构成的“经验单元”（生活单元）。单元不再只是内容单位，更是一种学习单位、微型课程，是一个相对独立且完整的教育事件。学科大概念作为统领单元整体教学的要素，既能深入学科内部，又具有广阔的解释视野，具有超越课堂的持久价值与迁移价值。以学科大概念统领单元教学设计，会收到事半功倍的效果。通过反复的理论研究与实践，我们探索出学科大概念统领下的单元整体教学的基本要素、特征及彼此间的关系，形成了具有操作性的单元整体教学设计流程（如图2）。单元学习目标是依照国家课程标准与学科核心素养制定而成的。制定单元学习目标时，应跳出以知识点为中心的传统模式，寻求设计迁移应用层面的学习目标。一个好的学习目标的诞生，必须源自对学科核心素养、国家课程标准的深透理解，达成一定指向学科核心素养的落地。核心问题是将宽泛的学科核心素养与单元学习内容明确关联，把抽象的学科大概念“翻译”成学生看得懂的问题。核心问题作为顶层设计内容，可以引领学生在单元学习过程中深入理解学科大概念，并将核心素养持续内化。3.核心任务及子任务核心任务是将核心问题转化为真实情境中要解决的问题，它与学科大概念、核心问题相匹配，可以统领学生的单元学习过程。为了驱动学生在探究任务前、中、后持续不断地对核心问题做出思维进阶式的解答，我们需要针对核心问题、紧扣学习目标设计核心任务。同时，核心任务应具有项目式学习特质，能够给予学生个性化展示与创造的空间。学生对核心任务的完成情况则是评估其是否达成单元学习目标、理解学科大概念的重要依据。在核心任务之下，还有一系列子任务，它们能将复杂的核心任务拆解成阶梯性的步骤，或将一个开放性的核心任务拆分为不同视角下的任务。这需要教师提供匹配的资源与工具，同时制定评价量规作为共识性标准。2.研究从“教”走向“学”的路径与方法回归学习本质，研究从“教”走向“学”的路径与方法，需要以学习者为中心重构教学关系。这需要教师打破原有的课堂设计思维，通过逆向设计再造课堂流程。通过可评估的表现性任务（核心任务和子任务）让学习过程可见，使学生在认知进阶的过程中逐步抵达学习目标。在此过程中，教师的角色不仅是教学流程的设计者与教学任务的实施者，同时也是学习资源、工具、策略、脚手架的提供者，以及学生抵达学习目标的评估者与促进者。1.构建起覆盖全学科的学科大概念体系通过四年多的探索，我们的教学改革取得了一定的成果。目前，我校小学、初中共16个学科都已基本构建起各自的学科大概念体系。连贯的学科大概念体系可以帮助教师进一步明晰学科的宏观结构，提升单元教学的整体性、系统性，有利于学科核心素养的贯通培养。我们的具体做法如下：1.根据国家课程标准和学科核心素养，我们可以采用两种基本路径来提炼学科大概念。第一种是自上而下的方式，从国家课程标准和学科核心素养出发，对现有的学科大概念进行“降维解读”或维度分解，然后形成大概念，并寻找支撑这些观点的学习内容。第二种是自下而上的方式，从学习内容出发，思考每部分学习内容背后的学习目标和学科思想方法，然后概括凝练成大概念，再与国家课程标准和学科核心素养对应。这两种方式可以结合使用。2.学科大概念之间存在复杂的联结关系，包括纵向递进关系、上下的层级关系和横向并列关系。因此，我们需要构建学科大概念体系的基本工具。其中，学科大概念链适用于纵向递进关系的学科大概念，学科大概念树适用于上下层级关系的学科大概念，学科大概念网适用于主题性较强的学科大概念。通过这些工具，我们可以构建出完整的学科大概念体系。3.我们还需要研发出单元整体教学各环节的实施策略，以确保学科大概念的有效传达和学生的全面发展。明晰核心问题的设计原则有四个方面。首先是一致性，即回答核心问题的过程不能是漫无目的的闲谈，而应该帮助学生不断理解学科大概念，激励其探究更多问题。其次是通俗性，即将抽象的具有深度的学科大概念用学生听得懂的语言进行表述，转化到与学生认知水平相匹配的程度。第三是开放性，即核心问题并不是一个拥有标准答案的问题，学生可以通过理解和思考进行深入的、创造性的回答，有充分表达的空间。最后是持续性，学生可以在学习前、中、后不断思考和研究，并且随着学习的深入，对核心问题的回答更加全面，越来越接近最终的迁移目标。根据以上原则，我们可以不断优化核心问题的设计。2.在教育教学中，核心问题的设计是非常重要的。核心问题是指在学习过程中，需要学生通过对某一主题或问题的深入探究和思考，形成对学科知识的深刻理解和掌握。核心问题的设计需要符合学科特点和学生认知规律，具有一定的难度和挑战性，能够激发学生的学习兴趣和动力。同时，核心问题的设计也需要考虑教学目标和教学内容的特点，能够促进学生的综合能力和思维能力的提高。在教育教学中，核心问题的设计是至关重要的。它要求学生通过对某一主题或问题的深入探究和思考，形成对学科知识的深刻理解和掌握。因此，核心问题的设计需要符合学科特点和学生认知规律，具有一定的难度和挑战性，能够激发学生的学习兴趣和动力。同时，核心问题的设计也需要考虑教学目标和教学内容的特点，能够促进学生的综合能力和思维能力的提高。3.在核心问题的设计过程中，需要考虑学生的知识水平、认知能力和兴趣爱好等因素，从而确定核心问题的难度和深度。同时，核心问题的设计也需要考虑学生的学习进程和发展规律，不能过于简单或过于困难，需要根据学生的实际情况进行调整和优化。此外，核心问题的设计还需要考虑教学资源和教学环境等因素，充分利用现有的教学资源和教学工具，为学生提供良好的学习环境和支持。在核心问题的设计过程中，需要考虑学生的知识水平、认知能力和兴趣爱好等因素，从而确定核心问题的难度和深度。同时，核心问题的设计也需要考虑学生的学习进程和发展规律，不能过于简单或过于困难，需要根据学生的实际情况进行调整和优化。此外，核心问题的设计还需要考虑教学资源和教学环境等因素，充分利用现有的教学资源和教学工具，为学生提供良好的学习环境和支持。这样，才能确保核心问题的设计能够真正起到促进学生学习的作用。2.搭建核心任务和子任务的策略核心任务是为了解决核心问题而设计的，应该具有以下特点。首先，一致性，与学科大概念和核心问题相呼应，完成它的过程就是不断深入理解学科大概念和回答核心问题的过程。其次，真实性，最好指向生活中的真实情境和表现性任务，将抽象概念转化为可以理解的问题，让学生有充分的代入感。第三，驱动性，应当有趣，也能够引发高阶思考，指出学生持续思考和探究的方向。第四，复杂性，要通过恰当地限定问题的环境和条件，来匹配学生的水平，并贯穿单元学习始终。最后，可评估性，作为评估目标的载体，应当具有多角度的可见的结果，教师可以通过核心任务的完成情况了解学生在不同侧面是否真正地理解和掌握了学习目标。根据以上原则不断优化的大单元核心任务设计。子任务是通向核心任务阶梯的路径和脚手架，可以用并列形式展示核心任务的不同侧面，也可以是具有递进关系的通向核心任务的路径。子任务与核心任务一起，共同形成了教学大单元的有效结构。3.建设支持学习发生的资源库和工具箱单元学习的实施离不开工具和资源的支持。随着单元整体教学的不断深入，我们积累起丰富而庞大的工具箱和资源库。一方面，我们将零散的学科资源集中起来，按照“单元”与“类型”的“二维”目标进行分类，以方便教师查找和使用。例如，在地理学科“区域地理资源”教学单元中，分别有文本资源，包括地理书籍、景观图、地形图等；音像资源，包括《泰囧》《南极之恋》等电影以及《走遍欧洲》《北极传说》等纪录片，还有相关的互联网资源。另一方面，为了帮助学生针对不同的学习行为选择更合适的工具，我们还按照使用对象、场合等将工具进行归纳分类，形成工具箱。其中有任务呈现类工具，包括任务单、调研报告或实验报告模板等；思维可视化工具，包括思维导图、思路流程图、情节曲线等；评估类工具，包括量表、量规等；指南类工具，包括实验操作说明书、阅读与解题策略指导手册等。4.形成与单元整体教学相匹配的评价机制创立与单元整体教学匹配的