语文红色经典名著的品质化阅读策略：以《白洋淀纪事》自读为例

语文红色经典名著的品质化阅读策略：以《白洋淀纪事》自读为例《义务教育语文课程标准（2022年版）》对革命文化的要求是“体会中国共产党在长期奋斗历程中培育形成的崇高精神和人格风范，体认英雄模范忠于祖国和人民的优秀品质，培育民族气节和爱国主义情怀”，因此统编语文教材推荐自主阅读的红色经典名著（以下简称“红色经典自读名著”），不能仅停留在学生随意自主阅读层面，而是要追求品质化阅读，即既要落实其中承载的“语文要素”，又要从中获得深刻持久的精神感召。但由于这类名著的独特性和学生自读的学习方式，阅读时往往缺失品质。为此，可以作业为载体陪伴学生自读。一、伴读作业设计原则陪伴学生自读经典名著的作业，我们称之为“伴读作业”。这类作业“指学校教师依据一定的目标布置给学生，由学生利用非教学时间完成的学习任务”①，具有鲜明的教师指导意识，强调一定的功能和目的，在非教学时间由学生个体或团队合作完成。伴读作业设计应遵循三个方面的原则。（一）基于名著特质确定伴读要素红色经典名著的关键属性在于蕴含红色基因，其是中国共产党人的精神内核，是需要传承的革命精神，能为青少年打下明亮的精神底色。新课标指出革命文化要“注重反映理想信念、爱国情怀、艰苦奋斗、无私奉献、顽强斗争和英勇无畏等革命传统”，可见红色基因之多元。但不同红色经典名著蕴涵的红色基因有共性也有个性，体认个性，重温共性，才能实现以文化基因熔铸精神系统。因此，名著特有的红色基因是重要的伴读要素。如孙犁的《白洋淀纪事》将冀中、冀西普通劳动人民作为主角进行刻画，以他们的斗争和生活为创作内容，深情讴歌其在民族解放斗争中展现出的人情美、人性美。因此，此书除了承载红色经典的共有属性“家国情怀”外，还蕴涵着特有的属性“劳动人民的美好”。由此可将“体认劳动人民的美好”确定为伴读要素。（二）基于阅读困境确定伴读需求“学生个体是作业设计中至关重要的调节因素”②，不管教师设计怎样的伴读作业，都要经过学生个体才能起作用。因此，借助各种技术、工具或访谈了解学生需求尤为必要。笔者通过访谈，了解到学生自读红色经典名著的困难主要源自这类名著的独特性和自读的学习方式，而且在不同阅读阶段所遇到的困难也不同。综合梳理阅读困境如下：初读阶段，由于红色经典名著大多反映特定历史阶段的革命生产生活，在题材选择、语言表述、情感表达等方面都具有独特性，学生阅读时容易产生陌生感与距离感，再加上缺少讲解，自读的阅读劲不足。探究阶段，红色经典名著主题突出，爱憎情感强烈，学生很容易在读出善恶、爱憎后就浅尝辄止，再加上是自读，缺少教师的阅读方法指导，学生因此不再深入探究语言文字，汲取作品精髓，阅读力停滞不前。运用阶段，这类作品的创作背景和内容与当下学生所处的时代差异极大，学生很难从文本走向生活，也难以触及心灵，因此觉得阅读价值不大。基于上述阅读困境，笔者认为红色经典作品的阅读，学生的伴读需求是不同的，因此伴读作业也要分阶段设计，为学生提供知识卡片、评价量规及读法渗透等学习支架，同时还要通过开展阅读活动陪伴助力学生自读。（三）基于单元整体确定伴读系统统编语文教材以人文主题和语文要素双线编排单元课文，分不同板块培养学生的听说读写能力，并创造性地构建了由教读、自读到课外阅读“三位一体”的阅读教学体系，并在名著导读板块新增阅读方法指导、专题探究及自主阅读推荐。因此，红色经典自读名著作为教材体系的一部分，要基于单元整体来确定伴读系统。即：既要一以贯之单元语文要素，也要注重不同板块之间的勾联，还要迁移运用必读名著阅读中所学的阅读方法。比如，《白洋淀纪事》是教材七年级上册首个名著导读“消除与经典的隔膜”中自主阅读推荐的作品，其伴读系统就要综合考虑前三个单元阅读、写作、综合性学习板块中承载的语文要素，还要迁移运用阅读必读名著《朝花夕拾》时所学的消除与经典隔膜的读法：带着个人的生活体验去读，阅读中带着思考反观当下，查阅相关资料、评论，观看相关影视作品，注意课内外学习的沟通，等等。总之，伴读作业的设计原则是：兼顾名著特质、学生需求及教材编排，确保作业的科学性和有效性。二、伴读作业三阶设计下面以《白洋淀纪事》的伴读作业设计为例，具体解说如何遵循上述伴读作业设计原则，设计陪伴学生不同自读阶段的作业功能和样态。（一）以情感触发类作业续航阅读劲在初读阶段，红色经典名著内容和表达的独特性，使学生阅读时易产生陌生感和距离感，阅读劲不足。因为初中生对于未知有天然的好奇心，因此可依据“基于阅读困境确定伴读需求”原则，抓住学生与名著之间的隔膜点设计多样态的作业。此外，还可依据“基于单元整体确定伴读系统”原则，设计让学生迁移运用已学语文要素的作业，降低学习难度。以情感触发类作业助推学生走进作品，续航阅读劲，是学生比较容易接受的。请看下面笔者设计的《白洋淀纪事》情感触发类作业：上表中，揭秘型作业题干中的“风起云涌”以及“每一个人”“全部力量”等绝对性的说法，带有悬念感，容易触发学生的好奇心，使学生萌生初读欲望；通过文字将人物“介绍给同桌”的驱动任务，需要学生读写结合，迁移运用综合性学习所学将人物介绍形成文字；选择“最佩服的一个抗日英雄”，需要通过默读把握作品内容，多篇比较之后进行选择，并结合关键句评论，迁移运用第三单元所学“写人要抓住特点”的语文要素。这一作业是依据前文所述“基于阅读困境”“基于单元整体”两个原则设计的伴读作业。此外，这类作业还可从书名、序言、目录、涉及的年代等方面进行设计。上表中的释疑型作业设计，能帮助学生扫除初读过程中遇到的与特定历史相关的认知障碍，触发阅读亲近感，延续阅读热情。当初读接近尾声，上表中链接与作品相关资料设计的链接型作业，需要学生回顾《白洋淀纪事》整本书的阅读经历来理解作品的风格和作者的思想情感，燃起再次研读的兴奋劲。这两类作业都是基于学生需求设计的。总之，初读阶段情感触发类作业的功能是侧重续航学生的阅读劲，助力学生读通作品，知晓书中的人与事，了解作者的情感倾向。（二）以能力生发类作业续航阅读力“文章的章法、写法和语言形式，是文章思想内容的外在表现。学生在琢磨外在形式、获得语文学科素养提升的同时，也从形式中体悟到课文的思想情感魅力，这是我们落实红色课文‘立德树人’任务的又一路径。”③这启示我们，学生阅读红色经典名著需“琢磨外在形式”，因此探究阶段要依据“基于阅读困境确定伴读需求”和“基于名著特质确定伴读要素”两个原则，设计指向学生能力生发的伴读作业，助力学生琢磨文章形式，理解此类名著作品蕴涵的特有的红色基因。仍以《白洋淀纪事》阅读为例，笔者设计的能力生发类伴读作业如下：上表中的理读型作业，意在引导学生聚焦作者对“苇”的描写开展群文阅读，对原本散落在各篇中容易被忽视的景物“苇”进行摘录、比较、归纳，在这一过程中发现其朴实无华、内质坚韧的自然特点，进而发现孙犁借其象征身处战火依然坚韧不拔的白洋淀人民。这样的伴读作业指向学生梳理整合能力的提升，也使学生对劳动人民有了更为深刻的认识。这类作业还可从事件的发展变化、人物的成长过程、红色基因的多样内涵等角度进行设计。研读型作业抓住作品前后表达易混淆处和易忽视处引发学生探究，通过文本内部纵向研读和文本间横向研读，促使学生逐步理解那个时代有太多“水生和水生嫂”竭尽全力保家卫国，他们不出名甚至没有名，就如我们每个普通人一样，从而引发情感共鸣，进而理解劳动人民的美好。此外，这类作业还可在作品前后表达矛盾处、人物表现非常规处、作品风格独特处等进行设计。具有挑战性的研读型作业，能够驱动学生调用高阶思维和语文核心素养解决问题，促进能力生发。红色经典名著内容涉及敌我斗争、保家卫国等主题，情节矛盾冲突较多，情感浓烈，非常适合演读。演读比朗读要求更高，是一种全身心投入的个性化输出方式。演读型作业能够驱动学生品味语言、还原场景、融入角色，从而深度体味人物心理和人物品质，达成情感共鸣，然后调动多感官进行演绎，提升阅读理解的输出力，便于评价和运用。总之，探究阶段的能力生发类作业，其功能侧重于续航学生的阅读力，助力学生沉浸于作品语言，习得阅读方法，深度阅读名著，实现情感共鸣，理解此类作品特有的红色基因。（三）以素养薄发类作业续航阅读值红色经典名著自读不能仅止于“文本”，其阅读价值也不能仅限于“分数”。“项目化学习是一种以学生为中心的基于‘核心素养’‘项目研究’‘问题驱动’的PBL项目学习。”④项目式学习的实践性、综合性、交互性特点，能使学生在项目活动中全身心投入，触及心灵，获得高峰体验，既能落实核心素养，又能传承红色基因。请看下面学生自读完《白洋淀纪事》开展的微项目活动方案设计：上述微项目活动巧设真实情境，将《白洋淀纪事》的核心知识转化为驱动性问题，使学生在看到学习成果意义的前提下，迁移运用先前所学创作电子诗集。在品鉴语言、图文转换、创作诗歌、拟写序言的过程中，不仅学生的语文核心素养能够得到很好的发展，而且还能深化对“劳动人民的美好”“家国情怀”等核心知识的理解，引发学生跨时间、跨情境的迁移运用，将红色基因熔铸于内心。在读后运用阶段，项目化活动也需要融合伴读作业的设计原则进行设置。三、伴读作业实施评价红色经典自读名著的伴读作业，意在陪伴学生朝向品质化自读，其与其他作业最大的不同是侧重导引与诊断，而不是巩固，因此实施过程中评价量规要同行，评价主体要多元。（一）评价量规自带导引“评价量规的作用在于诊断与改进，让学生能根据评价量规对自己的名著单元作业作初步区分，并进行一定的修改。”⑤评价量规中有导引作用的评价标准，如探究“苇”的作用的评价量规，就给出了数量、角度上的评价标准，能够引导学生思考的方向和深度，使评价反馈与阅读调整交融，有利于提升学生的自读品质。红色经典自读名著伴读作业中评价量规的制定要聚焦“语文要素”和“红色基因”两个维度，如概括“苇”的特征、思考写“苇”的意图是落实品味景物特点、感受作品诗化风格的语文要素，从“革命精神”角度思考则是理解红色基因。如此制定评价标准，有利于学生内化这类名著作品的阅读目标。（二）交互评价突破隔膜解决因红色经典名著的独特性和学生自读学习方式不当造成的自读缺少品质的问题，需要引入多元评价。评价主体可以是学生自己、同学、家长乃至公众。由这些出生于不同年代，拥有不同文化、不同理解力的人进行交互式评价，有利于突破红色经典名著独特性带来的自读时的隔膜。比如，演读作业“录制音频上传至喜马拉雅平台，并解说你选择这段情节的理由和演读感悟”，就可以借助网络平台引入公众评价，获得多