第三章 课程与教学目标和内容 课件

第三章课程与教学的目标和内容菏泽学院教育科学系苏堪宇主要内容第一节课程与教学的目标

一、课程与教学目标概述：涵义、功能二、课程与教学目标的价值取向

普遍性目标、行为性目标、生成性目标、表现性目标

三、课程与教学目标的制定：基本依据、基本环节

第二节课程与教学的内容一、课程与教学内容的涵义与取向

学科知识、社会生活经验、学习者的经验二、课程与教学内容的选择与编排

（一）课程与教学内容选择的基本依据（二）课程与教学内容选择的标准（三）课程与教学内容的编排原则（四）课程与教学内容选择的基本环节教学目的、要求

掌握课程与教学目标的涵义，了解课程与教学目标的功能，掌握课程与教学目标的价值取向，熟悉课程与教学目标的制定，了解课程与教学目标的涵义与取向，掌握课程与教学内容的选择与编排。

画苹果

美国老师可能提着一篮子苹果进教室：“同学们，这是什么？对，这是苹果。大家喜欢不喜欢？如果喜欢大家可以上来拿一个。”同学们各自拿了一个，老师接着说：“大家可以看一看、闻一闻、摸一摸、玩一玩......另外，这些苹果老师都洗干净了，如果你们喜欢还可以把它吃掉。”一段时间过去，许多学生已经吃掉了苹果，这时老师开始布置任务：“同学们这节课我们要画苹果，现在请大家在你们的本子上画上苹果。”----苹果已经吃掉，学生第一次画的可能向南瓜，第二次可能画的像梨，第三次才画的有点像苹果。日本老师不会提一篮子苹果进教室，他手里有一个苹果：“同学们，这是什么？对，这是苹果。大家喜欢吗？如果喜欢我可以拿到大家面前，大家可以看一看、闻一闻、摸一摸......但是这个苹果不能吃，因为只有一个苹果，而且我们这节课要学习画苹果。”然后老师将苹果放在讲台上，说：“现在大家可以画苹果了”---苹果还在，学生有了观察的对象，第一次可能画的像梨，第二次就画的有点像苹果了。中国老师走进教室：“同学们，上一节美术课我们学习了画水杯，这一节我们学习画苹果，请大家先观察我是怎么画的，注意，先画一个正方形，注意，这个正方形要画的轻一些，因为最后要擦掉......好了，老师画完了，现在大家拿出美术本开始画，注意我是怎么画的。“---中国学生一次就画出了最像苹果的“苹果”。第一节课程与教学的目标

一、

课程与教学目标概述（一）课程与教学目标的涵义课程与教学目标是指在课程与教学的设计（课程），实施和开发过程（教学）中所体现的教育价值的基本要求。课程与教学目标是教育目的和培养目标的具体化（教育怎样的人，培养怎样的人），也就是教育目的的表现形式就是上的课的目的。课程与教学目标（objectives）培养目标（goals）教育目的（aims）相关涵义“教育目的”是指教育的总体方向，它体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值。“教育目的”是最宏观的教育价值，它具体体现在国家、地方、学校的教育哲学中，体现在宪法、教育基本法、教育方针之中。“培养目标”是“教育目的”的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值。如基础教育、高等教育、职业教育、成人教育分别具有不同的教育目标。“课程与教学目标”是“培养目标”的下位概念，它是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值。如不同学科的目标、具体教学过程的目标。

当行为主义的价值观与方法论在课程与教学领域被进一步强化后，教育目的、培养目标、课程与教学目标之间的界限越来越清楚，课程与教学目标有一种被越来越明确、具体、细致分析的倾向。但晚近的研究认为，这三者的制定应模糊一点，以为人的发挥留有余地。1.课程目标

在课程设计与开发过程中，课程本身要实现的具体要求。它期望一定阶段的学生在发展品德、智力、体质、素养等方面所应达到的程度。（1）主要包括认知、技能、情感和应用四个方面。（2）具有整体性、连续性、层次性和积累性等特点。广义的课程目标——教育意图（EducationalPurpose）

教育方针

教育目的

培养目标

课程教学目的年级教学目标单元教学目标课时教学目标

教育目标课程目标定位于教育与社会的关系，是一个比较大的视角教学目标狭义的课程目标——教育目标

教育目的

培养目标

课程教学目的年级教学目标单元教学目标课时教学目标教育目标课程目标定位于教育内部教育与学生的关系，是一个具体化的视角。教学目标描述意义的课程目标

——培养目标或教学目的

培养目标或课程目的（课程计划或教学计划）

教学目的或课程目标（课程标准或教学大纲）课程目标

将课程看成是课程计划和课程标准时，课程目标就是这些材料的相关文字表述。2.教学目标是教学过程中师生预期达到的学习结果和标准。它是课程目标的进一步细化。（1）可分为学科目标、单元目标和课时目标。（2）表述恰当的教学目标应有的特征：一是包含要求达成的具体内容的明细规格；二是能用规范的术语描写所要达到的教学结果的明细规格。教学目标的外延远程目标中程目标短程目标国家规定的教育目的（教育目的）各级各类学校的培养目标（教育目标）课程目标、单元目标和课时目标3.课程目标与教学目标的关系

都是教育目的和培养目标的具体化，都具有“内容”和“行为”两个方面的标准课程目标要通过教学目标来实现，教学目标的制定要以课程目标为依据它们的制定者不同：课程目标——国家及课程专家（制度层面），教学目标——教学工作者（实践层面）（二）课程与教学目标的功能

1.定向功能2.选择功能

3.计划与操作功能4.评价功能二、课程与教学目标的价值取向及叙写方式美国课程专家舒伯特课程与教学目标的形式取向:（结合课本59页与106页内容）（一）普遍性目标（globalpurposes）1.涵义：普遍性目标是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则。

“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”（《大学》）洛克：绅士；卢梭：自然人。2.价值取向：普遍主义价值观3.特点：普遍、模糊、随意、规范4.评价优点：适应性强不足：缺乏科学根据，受日常经验局限；逻辑性不强，比较随意，不够完整；含义不清晰、过于模糊，容易产生歧义。（二）行为（性）目标(behavioralobjectives)

1.涵义：

行为性目标是以具体的、可操作的行为形式陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。2.表述方法：A——audience学习者，表述句中的主语B——behavior行为，学习后能做什么，谓/宾语C——conditions条件，在什么条件下产生，状语D——degree程度，明确行为的标准

给予20个要填写形容词的的未完成句子（C条件），学生（A）能在15分钟内（D程度）分别写出形容词（B动作谓语和宾语）以完成句子。

初中二年级学生在观看各种云的图片中，能将卷云、层云、积云和雨云分别标记出来，准确率达90％。

语文课能用普通话朗读、不读错字，能比较流畅朗读，能在朗读时读出感情3.理论基础：行为主义4.特点：预期性、精确性、具体性、可操作性。

5.价值取向：技术理性

6.产生和发展：博比特：首次提出“课程目标”；活动分析法泰勒：目标来源；行为目标表述（行为和内容）

布卢姆：教育目标分类（认知、情感、动作技能）7.评价：优点

便于控制教学；便于教学交流；便于准确教学评价。缺点

机械化；肢解；忽视高级复杂活动。

（三）生成（展开）性目标（evolvingpurposes）

1.涵义：生成性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标。它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。2.价值取向：实践主义取向3.特点：过程性、非预期性生成性目标关注的不是由外部事先规定的目标，而是强调教师根据课堂教学的实际进展情况提出相应的目标。

[案例]高年级《关于近视问题的研究》综合实践课的目标设计

1.通过参与测查视力的活动，了解自己的视力状况；

2.对全班、全年级、全校的视力状况进行调查统计，发现学生中存在视力及用眼问题；

3.通过各种探究活动，了解眼球的结构及人们用眼的基本原理，寻找造成近视的原因；

4.通过实验了解眼镜的秘密并学会正确使用眼镜；

5.寻求防治近视的策略；

6.能以适当的方式向全校发布研究的成果。4.发展过程：渊源：来自杜威的“教育即生长”发展：英国课程论专家斯坦豪斯的过程模式——训练（技能）、教学（知识信息）、引导（思维能力）。顶峰：人本主义课程论（罗杰斯）5.评价：优点：

活动过程与结果、手段与目的统一；增强学生学习主动性和兴趣；利于终身学习。缺陷：

师生对话困难；教师工作量大；学生学习有盲目性；不利于理论知识的有效学习。（四）表现性目标(expressiveobjectives)

1.涵义：表现性目标是指每一个学生在具体教育情境的各种相互作用中所产生的个性化表现。2.价值取向：对解放理性的追求3.特点：参与性；创造性；多元化4.发展：美国课程学者艾斯纳

表现性目标是指学生在从事某种活动后所得到的结果；适合于表述那些复杂的智力型活动，已有的技能和理解是这种活动得以进行的工具。它关注的是学生在活动中表现出来某种程度上首创性的反应的形式，而不是事先规定的结果。在表现性活动中，教师希望提供一个情境，学生在此情境中获得其个人意义。对表现性目标的评价就不能像行为目标那样，追求结果与预期目标的一一对应关系，而应该是一种美学评论式的评价模式，即对学生活动及其结果的评价是一种鉴赏式的批评，依其创造性和个性特色检查其质量与重要性。[案例]小学六年级主题活动《商业活动》中的目标设计

教学目标：

1.指导学生关注生活中一些商业现象，用比较理性的眼光看待生活中随处可见的交易、广告等商业现象，提高学生参与生活的能力，指导学生合理消费。

2.情境活动中让学生体验常见的买、卖形式，尝试进行广告宣传活动，并不断总结反思自己的行为，不断思考商业活动对我们生活的影响。

3.通过案例讨论，逐步形成学生的诚信意识、公德意识。案例说明：本案例在目标设计上，侧重于在情境活动中培养学生的商业意识及诚信的道德品质，指导学生合理消费方面。当然，在活动中，也会提高学生收集信息、处理信息的能力以及学生的合作意识，但在设计时没有列出，使本案例的目标设计具体、集中，便于操作。思考题：表现性目标与生成性目标有什么异同？相同点：都反对课程目标技术化；都以人的自主发展为根本取向；都不主张完全取消行为目标；目标表述都采取一种开放形式。区别：切入点不同：实践入手和评价入手；追求的教育价值观不同：实践理性和人性解放。对四种目标取向的总结目标取向特点普遍性目标取向最古老的，主要流行于课程领域科学化之前。行为性目标取向随着课程领域科学化和独立而产生的，主要流行于20世纪初至20世纪60年代末、70年代初这段时期。生成性目标取向诞生于杜威的思想中，流行于20世纪70年代。表现性目标取向最新的，流行于20世纪80年代以后的课程领域。社会为本以人为本三、课程与教学目标的制定（一）课程与教学目标制定的基本依据基本依据对学生的研究对社会的研究对学科的研究1.学习者自身发展的需要为什么?课程促进学习者发展为最终目的是什么？学生的兴趣与需要认知发展与情感形成社会化过程与个性养成等如何确定？对学生及其相关方面进行研究2.社会生活的需要为什么？学生是社会的人：生活在当前社会；将要进入未来社会是什么？时间上：当前社会生活和将来成人生活需求；空间上：社区、民族、国家乃至全人类需要；课程目标部分：学生当前水平和社会要求水平之间差距如何确定？公平性与民主性原则民族性与国际性结合教育先行原则3.学科发展的需求是什么？基本概念、逻辑结构、探究方式、发展趋势以及该学科的一般功能及其与相关学科的联系为什么？学科是知识的载体；知识对个体价值如何确定？（1）思考三个问题知识有什么价值？什么知识最有价值？谁的知识最有价值？（2）学科专家的建议来源1学生来源2社会来源3学科尝试性的一般性的教育目标精确的具体化的课程与教学目标

筛子1

教育哲学

筛子2

学习理论4.生态平衡的需要（二）课程与教学目标制定的基本环节1．明确教育目的，落实培养目标2．评估需要，确立基点3．确定价值取向，明确目标表征形式4．确定课程与教学目标，形成目标体系举例：几个步骤的关系教育方针——培养四有公民教育目的——成为社会主义现代化的建设者教育目标——具有社会主义民主法制意识课程领域或科目——高中思想政治课课程目标——知道有关人民代表大会制度的宪法条款教学目标——能正确回答人民代表大会代表的选举方法和程序具体教学目标——能说出分配人民代表大会名额给各地机构的依据；能说出人民代表大会代表的权力和职责第二节课程与教学内容一、

课程与教学内容的涵义与取向（一）课程与教学内容的涵义

课程与教学内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式，它是在一定教育价值观及相应的课程与教学目标指导下，对学科知识、社会生活经验或学习者经验中对有关知识经验的概念、原理、技能、方法、价值观等的选择和组织而构成的体系。

关于课程与教学内容理解的三个要点：1.课程与教学内容是人类文明成果的精华。2.课程与教学内容是学生学习的对象。3.课程与教学内容是影响学生发展的材料。

需要注意的是，课程内容往往以教材为载体，但不能把教材和课程内容当成一个东西。（二）课程与教学内容的不同取向教材或学科知识当代社会生活经验学习者的经验

这一取向将课程与教学内容看作是预设的东西，它规定了教师该教什么和儿童该学什么。

这一取向的重点放在学生做些什么上，而不是放在教材体现的学科体系上。它关注的不是向学生呈现什么内容，而是让学生积极从事某种活动。

这一取向强调，决定学习质量的是学生而不是教材，教师的职责就是构建适合于学生能力与兴趣的学习情境，以便为每一个学生提供有意义的经验。联系第63页“课程与教学目标的制定”

一些学科中特定的事实、观点、法则和问题等等（《简明国际教育百科全书》）各门学科中的基本概念、原理等组成的知识结构（布鲁纳）重点在于：学科知识的系统性和逻辑性1.课程与教学内容即学科知识优点：知识的系统性和逻辑性可操作性强缺点：只关注教学科目而忽视其他有影响的课程资源忽视师生开发的积极性和主动性2.课程与教学内容即社会生活经验

教育只有一种教材，那就是生活的一切方面。（怀特海）大自然、大社会都是活教材（陈鹤琴）教育即生活，做中学（杜威）强调做中学和课程与社会生活的联系（1）被动适应论

被动适应论认为教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具，所以，学校课程应当以适应当代社会的需要为根本宗旨。代表人物：博比特与查特斯（２）主动适应论

主动适应论认为个人与社会是互动的、有机统一的，教育与社会是互动的、有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，而且还不断改造着社会生活。典型代表：杜威的经验自然主义课程理论、社会改造主义课程理论。（３）超越论

超越论认为当教育及课程的主体地位真正确立起来之后，学校课程与其他社会生活经验的关系就是一种对话、交往、超越的关系。学校课程主动选择社会经验，并对社会生活经验不断批判与超越，而且还不断构建出新的社会经验。3.课程与教学内容的整合表达

——学习经验

教育的基本手段是提供学习经验，而不是向学生展示的各种事物（泰勒）学习经验是指学生主体与外部环境的直接相互作用。学生在动态（做）活动的过程中获取静态知识，在对静态知识理解基础之上进行动态活动，并在这相互作用中形成自己的学习经验决定学习质量的是学生而不是教材。优点：充分尊重了学生在学习中的主体地位；知识是学生自己“学”会的，而不是教师“教”会的缺点：学生不知道哪些知识是对自己真正实用的；不同学生有不同的理解和体验。

课堂小结这节课你学到了什么知识？

☆以上三种不同的观点从不同性质和不同形态的知识形式、课程实施过程等角度看待课程与教学内容，从不同的侧面揭示课程与教学内容。

课堂小结这节课你学到了什么知识？

学习者的经验只有被塑造为学科知识水平或适合了当代社会生活的需求才是理想的；所有学科知识和社会生活经验只有经过了学习者自己的主动选择、转化为学习者自己的人格发展需求的时候，才有意义。

课堂小结这节课你学到了什么知识？

当前世界各国课程改革的一个重要发展趋势是尊重学习者的主体意识、呼唤学习者的个性发展。这种课程价值观必然要求以学习者的经验作为课程内容的主导取向。以学习者的经验为核心整合学科知识和社会生活，是体现时代精神的课程选择取向。

三、课程与教学内容的选择与编排（一）选择的基本依据１.明确社会的要求把家庭、社区、职业与文化团体、国家、国际社会的现状及其对教育提出的要求加以明确。２.分析教育对象的发展特征

“教学依存于发展”：发展终究是以儿童内部产生的不平衡为原动力而发生的，教学作用和学习不会直接引起发展。

“教学先于发展、创造发展”：教学可以成为促进新的智力发生的一个源泉，给儿童提供一定的帮助，在儿童面前开拓“最近发展区”。３.明确教育学的要求

教育哲学是隐含于课程后的具有巨大影响的理论基础。

当代课程与教学内容的选择上，主要受到传统的文科教育、进步主义教育、学科结构论、新行为主义、人本主义等教育思潮的影响。

教育目的上，个人目标与国家目标的对立；教育内容上，注重实用学科的唯实主义（Realism）与推崇古典学科的人文主义（Humanism）的对立，；教学方法上，侧重儿童的主动性与侧重教师的文化传授的对立；儿童的发展观上，尊重儿童自身发展的自然主义（Naturalism）与强调形成有价值的人格理想主义（Idealism）的对立。（二）选择标准（史密斯）１.系统知识准则２.历久尚存准则３.生活效用准则４.兴趣需要准则５.社会发展准则231

这是体现课程内容的时代性，与社会有紧密联系

这源于基础教育的地位和特征；基础性主要指基础知识和基本技能。

课程要为儿童理解和接受，课程就必须尊重儿童经验，把儿童从大人控制下解放出来。4

课程内容必须传递国家和民族核心的价值观，帮助学生提升人格。1．注重基础性2．贴近生活3．尊重学生经验4．强化价值观和道德教育（三）编排原则

1.纵向组织和横向组织

2.逻辑顺序与心理顺序

3.直线式组织与螺旋式组织1.纵向组织和横向组织纵向组织是按照课程组织的某些原则，从已知到未知，从具体到抽象等先后顺序排列课程内容。特点：注重课程内容的独立体系和知识的深度。横向组织是打破学科的界限和传统的知识体系，使课程内容与学生已有经验连为一体。特点：强调课程内容的综合性和知识的广度。横向组织的基本标准是“整合性”。［出现的问题］任课教师要精通或熟悉各门学科的内容；学校课程表难以安排，学校现有的物质设备跟不上；学生难以应付目前通行的考试方式。2.逻辑顺序与心理顺序根据学科本身的系统及其内在的联系组织课程与教学内容，强调学科本身的逻辑顺序。表现形式：分科教育以适合儿童心理特点的方式组织课程与教学内容，强调根据儿童发展特点以及儿童的兴趣、需要和能力组织课程。表现形式：综合教育３.直线式组织与螺旋式组织直线式就是把一门学科课程的内容线性排列，组织成一条在逻辑上前后直接联系的直线，前后的内容基本上不重复。螺旋式则要在不同阶段上根据课程目标使课程与教学内容不同程度、不同层次地重复出现。

课堂小结