课程发展与设计课程设计课件

第二章課程設計

1第二章課程設計1報告內容壹、設計的要素貳、設計層面的考量參、典型的課程設計肆、結論伍、補充資料2報告內容壹、設計的要素2壹、設計的要素

課程設計是有關課程的四個課程基本部分的本質與安排。這些部分是根植於HarryGiles「八年研究」的經典研究報告，其內容包含目標、教材、評鑑、方法與組織。此設計的四要素提醒課程設計者四個問題：該做什麼？應包含什麼教材？該用什麼樣的教學策略、資源與活動？該用什麼樣的方法及工具來評鑑課程的成果？根據Giles的看法，這四種成分彼此交互作用，對某一要素做的決定是受其他要素的決定所影響。3壹、設計的要素課程設計是有關課程的四個課程基本部分的本質與壹、設計的要素課程設計的來源

要決定課程設計的影響，必須注意到這些來源如何影響教育。就RonaldDoll提及課程設計四項理念的來源以及Tyler的一些理念來做說明。4壹、設計的要素課程設計的來源4壹、設計的要素課程設計的來源

（一）科學作為來源：設計真正強調的不只是科學的程序，而且也強調程序性的知識。這些設計強調學習如何學習，或「思考性的」課程強調我們處理知識的科學程序與不同的方法。5壹、設計的要素課程設計的來源5壹、設計的要素課程設計的來源

（二）社會作為來源：學校並非與其所處的廣大文化與地方社區分離，學習的設立是為社會廣泛的社會興趣，以及地方社區來服務。在我們的課程設計中，我們不能忽略公民的多元性，唯有在社會、經濟與政治的情境脈絡中，才能完全了解課程設計的意義。

6壹、設計的要素課程設計的來源6壹、設計的要素課程設計的來源

（三）永恆與神聖的來源：神聖的意志作為課程設計的影響因素是有關永恆真理，並顯示課程的要素是透過聖經及其他宗教經典，對人類產生啟示。擁有精神性的個人會發展同理心，並產生有啟示的思想。運用這個來源做設計，比只運用科學作為設計的來源，讓人更容易達到全然的了解。

7壹、設計的要素課程設計的來源7壹、設計的要素課程設計的來源

（四）知識作為來源：假如我們認為知識本身就是課程設計的一個最主要的來源，我們必定不會放棄任何特殊的內容。Hunkins曾經提到，知識或許是課程的唯一來源，而社會與我們對於學習者的知識都被視為選擇內容的過濾器。8壹、設計的要素課程設計的來源8壹、設計的要素課程設計的來源

（五）學習者作為來源：對進步主義的課程工作者、人文主義的教育人員，以及許多進行後現代對話的課程工作者而言，學習者被視為是主要的課程來源。9壹、設計的要素課程設計的來源9壹、設計的要素概念架構

（一）水平組織：是使課程工作者注重於課程範圍與統整的概念，也就是將課程要素並列的安排。（二）垂直組織：強調順序性與繼續性的概念，是有關課程設計要素縱的位置安排。

10壹、設計的要素概念架構10貳、設計層面的考量範圍＝＞課程實質部分的水平組織

─內容─主題

─學習經驗

─由教育計畫所構成的組織思路─學習領域：

學習的認知、學習的情意、學習的技能11貳、設計層面的考量範圍＝＞課程實質部分的水平組織11貳、設計層面的考量順序性

─Smith、Stanley、Shores：simpletocomplexlearning、prerequisitelearning、wholetopartlearning、chronologicallearning─Posner、Strike：concept-related、inquiry-related、learning-related、utilization-related12貳、設計層面的考量順序性12貳、設計層面的考量繼續性

─處理有關課程要素的垂直操作或重疊性的問題

─課程某些主要觀念或技能的重現。─Bruner「螺旋式課程」13貳、設計層面的考量繼續性13貳、設計層面的考量統整

─在課程計畫中，連接所有類型的知識與經驗

─強調各種內容主題的水平關係

─設計層面，思考學校目的、課程的來源、及知識的本質與運用

14貳、設計層面的考量統整14貳、設計層面的考量銜接

─各種課程面向之間的相互關聯性：verticalarticulation、horizontalarticulation、correlation15貳、設計層面的考量銜接15貳、設計層面的考量平衡

─學生能夠熟悉知識、內化知識且運用知識，並達成適合他們個人的、社會的與智能的目標。─需考慮教材與學習者

16貳、設計層面的考量平衡16參、典型的課程設計

基本課程設計可分為下列三種:˙學科中心設計(subject-centereddesigns)˙學習者中心設計(learner-centereddesigns)˙問題中心設計(problem-centereddesigns)17參、典型的課程設計基本課程設計可分為下列三種:17參、典型的課程設計學科中心設計─

˙科目設計(subjectdesigns)˙學科設計(disciplinedesigns)˙廣域設計(broadfielddesigns)˙相關設計(correlationdesigns)˙歷程設計(processdesigns)

18參、典型的課程設計學科中心設計─18參、典型的課程設計

科目設計─

˙優點:﹡將社會基本重要知識介紹給學生。﹡知識容易傳遞。˙缺點:﹡內容呈現並未考量情境脈絡。﹡強調內容忽視學生的需求、興趣與經驗。﹡是被動的學習。19參、典型的課程設計科目設計─19參、典型的課程設計學科設計─˙從分科設計發展而來。˙明確指出學術性學科的焦點。學生能實際運用學科方法處理資訊。˙重視過程或程序性的知識。學生熟悉系統程序，藉由了解遊戲規則來探究真實。

20參、典型的課程設計學科設計─20參、典型的課程設計學科設計─

˙優點:

﹡學科知識並非是靜態的。﹡提升學生的學習興趣。˙缺點:﹡假定所有學生有共同或相似的學習風格。﹡學校容易忽視不能被歸類成學科知識的廣大資訊。21參、典型的課程設計學科設計─21參、典型的課程設計科目設計─

˙最早、最普遍、最為教師與民眾熟知。˙根據基本知識在不同科目領域中發展出來的方式而組織的。˙演講、背誦、大團體討論是主要教學方法。

22參、典型的課程設計科目設計─22參、典型的課程設計廣域設計─˙科際整合的設計。為矯正學科設計所造成的破碎與劃分所做努力。˙HarryBroudy等人提出整體課程的種類:1.資訊符號學(symbolicsofinformation)2.基礎科學(basicsciences)3.發展的研究(developmentalstudies)4.美學範例(exemplars)5.整體問題(molarproblem)23參、典型的課程設計廣域設計─23參、典型的課程設計廣域設計─˙允許內容與知識的類型混合而創造，以及合併為動態突發的課程，使學生參與個人知識的建構與再建構。˙優點:﹡知識不再是破碎或直線式而是多種學科及多面向的。˙缺點:﹡深度與廣度之間的問題很難拿捏。24參、典型的課程設計廣域設計─24參、典型的課程設計相關設計─˙居於分離學科與內容完全統整之中點。˙保留學科基本內容，但內容之選擇與組織是參照廣博的主題、問題或單元而來。˙需將學科與活動以大時段方式安排課表。25參、典型的課程設計相關設計─25參、典型的課程設計歷程設計─˙強調歷程或學習者如何學習，以及歷程在學科上如何運用。˙課程的共同目標是教導歷程，強調程序和行動的傾向，使學生分析現實，以及創造架構組織所獲得的知識。˙挑戰是在於分析結論，提供令人信服的例證，讓結論在某一時空中有正確的價值。˙沒有一件事是確定的。26參、典型的課程設計歷程設計─26參、典型的課程設計歷程設計─

˙優點:﹡透過分析，學生習得知識與歷程的後設知識，學生可逐漸掌控後設學習27參、典型的課程設計歷程設計─27參、典型的課程設計學習者中心設計：包括─兒童中心設計─經驗中心設計─浪漫（激進）的設計─人文主義設計28參、典型的課程設計學習者中心設計：包括28參、典型的課程設計問題中心設計─特徵：以生活的問題為焦點，課程內容通常打破學科界線，而且必須符合學生的需求、關注與能力。

─分類：可分為以下三種類型：(1)生活情境設計(2)核心設計(3)社會問題與重建主義設計。

29參、典型的課程設計問題中心設計29參、典型的課程設計生活情境設計

─特徵(1)強調生活功能與生活情境(2)運用學習者過去和現在的經驗，作為使他們分析基本生活領域的方法。─三個假定:(1)永續的生活情境對社會成功的運作，以及賦予教育意義來組織課程是重要的。(2)如果課程的組織是圍繞著社區生活層面，學生將發現他們學習的內容與生活有直接的關連。(3)讓學生學習社會或生活環境情境，他們不只學習改善社會的方式，而且會直接參與這樣的改進。30參、典型的課程設計生活情境設計30參、典型的課程設計生活情境設計─代表人物：

HerbertSpencer:強調的課程活動為：1.維持生命2.提升生活3.幫助養育兒童4.維持個人的社會及政治關係5.豐富休閒、事業及感情。

Stratemeyer認為完全成熟的工業時代改變了所有生活層面的傳統型態，因此課程必須使學生在這新時代有效的發揮功能。31參、典型的課程設計生活情境設計31參、典型的課程設計生活情境設計─優點(1)聚焦於學習問題解決的程序：此設計從內容及傳統內容中擷取很重的分量，讓學生清楚的了解問題領域。(2)打破壁壘分明的學科限制。─缺點(1)如何決定基本生活領域的範圍及順序。(2)此設計並未適切的使學生接觸傳統文化遺產。(3)教師所受的訓練和此設計差距過大，使教師不願去做。(4)教科書及其他教材抑制此設計的實施。32參、典型的課程設計生活情境設計32參、典型的課程設計核心設計─特徵：

(1)以普通教育為中心，是根據人類共同活動的問題而產生的，又稱為「社會功能」核心。(2)以問題為中心，而非以學習者為中心。(3)教師扮演教學者及諮商者的角色。─代表人物：Faunce、Bossing

33參、典型的課程設計核心設計33參、典型的課程設計核心設計─優點(1)統整內容提供學生相關教材及鼓勵主動的處理資訊。(2)因為是以生活關聯的方式提供教材，所以可培養學生的內在動機。(3)可使學生直接面對他們在當代社會重要的問題，並鼓勵學生將社區是為學習的實驗室。(4)此設計鼓勵合作學習，可培養教室內民主的實務。

34參、典型的課程設計核心設計34參、典型的課程設計核心設計─缺點(1)距離傳統課程太遠。(2)需要多ㄧ位額外的教師。35參、典型的課程設計核心設計35參、典型的課程設計社會問題與重建主義設計

─特徵：課程必須重視當代社會問題，甚至旨在重建社會，經由社會變遷，創造出ㄧ個更公平正義的社會─代表人物：GeorgeCounts、HaroldRugg、TheodoreBrameld─優點：學生能分析人類面臨的許多嚴重問題，較能獨立思考

─缺點：社會不公平，權力的分配也不平等36參、典型的課程設計社會問題與重建主義設計36肆、結論˙課程設計要使課程有價值，並讓學生成功的學習。˙設計方式雖多，但許多學校都是混合了這些課程設計。˙教育人員必須關注課程的範圍與順序性，同時注意銜接、繼續性與平衡。37肆、結論˙課程設計要使課程有價值，並讓學生成功的學習。37伍、補充資料─聯繫教學理論與實務的橋樑：教學活動設計

前言一─談「課程設計」＞「教學設計」─然而，教學活動設計實在是聯繫教學理論與實務的橋樑─「主體統整教學」將實施將近三十年的「行為目標教學活動設計格式」破壞殆盡。─「各吹一把號」也未看到有人提出未來教學設計格式的建議

38伍、補充資料─聯繫教學理論與實務的橋樑：教學活動設計前言一伍、補充資料─聯繫教學理論與實務的橋樑：教學活動設計前言二希望在未來教師資格檢定項目納入「教學單元活動設計」，應有助於提升教師的教學專業知能。邀請專學者研議「教學活動設計」的範例，否則，屆時在評分時將會引起更多紛擾。39伍、補充資料─聯繫教學理論與實務的橋樑：教學活動設計前言二3伍、補充資料─聯繫教學理論與實務的橋樑：教學活動設計九年一貫課程的影響學校本位課程方面主題統整課程方面能力指標方面

40伍、補充資料─聯繫教學理論與實務的橋樑：教學活動設計九年一貫伍、補充資料─聯繫教學理論與實務的橋樑：教學活動設計學校本位課程方面

以往都採統編本教科書，全國小學每一單元的教材都一樣。教科書開放為審定本後，各種版本的教科書都不同，再加上九年一貫課程提倡「學校本位課程」，學校可自編教材，因此，在有些教學設計中，回增加「設計理念」一項。

41伍、補充資料─聯繫教學理論與實務的橋樑：教學活動設計學校本位伍、補充資料─聯繫教學理論與實務的橋樑：教學活動設計主題統整課程方面九年一貫課程強調課程統整，但由於統整的形式甚多，讓許多教師無所適從，而最簡便的方式是採「主題式的多科統整」。不但打破個別領域的單元順序，也讓教學目標更難掌握與評量。可能每學期只做一次，其餘大部分還是以個別領域的單元為主軸。繪製統整架構圖外，還必須算出個別領域（科目）的教學時數，並據以分別研擬教學設計。42伍、補充資料─聯繫教學理論與實務的橋樑：教學活動設計主題統整伍、補充資料─聯繫教學理論與實務的橋樑：教學活動設計能力指標方面「主題目標」＝「單元目標」；「活動目標」＝「具體目標」以「主題」取代「單元」，較有彈性「活動目標」也可明確指出該目標的功能在引導活動的進行，與原先「具體目標」的功能相當。43伍、補充資料─聯繫教學理論與實務的橋樑：教學活動設計能力指標伍、補充資料─聯繫教學理論與實務的橋樑：教學活動設計教學活動設計的迷思正式老師「不必寫」教案，所以「不必學」教案只關注「課程設計」，忽略「教學設計」把「主題統整課程」當作課程的全部忘了課程綱要的存在忘了課程綱要的存在行為目標的教學設計格式已經落伍誤以為照抄「教學指引」教學活動設計就對了44伍、補充資料─聯繫教學理論與實務的橋樑：教學活動設計教學活動伍、補充資料─聯繫教學理論與實務的橋樑：教學活動設計正式老師「不必寫」教案，所以「不必學」教案師範校院在指導學生編寫教學活動設計方面，並不落實一種說法所害

正式老師「不必寫」教案，所以「不必學」教案。

事實上，教學活動設計的能力，是教師教學能力的指標。從教學活動設計中，可以看出教師是否對教學具備相當的理念，教師可藉由教學設計可以將實務加以概念化，並進一步將所學的教學原理與教材教法的知識運用上去。45伍、補充資料─聯繫教學理論與實務的橋樑：教學活動設計正式老師伍、補充資料─聯繫教學理論與實務的橋樑：教學活動設計只關注「課程設計」，忽略「教學設計」課程定義有四類：學科、經驗、目標、計劃，其中以「課程是計劃」的定義對教師而言比較容易掌握，而教學就是「課程是計畫」的執行。教師的教學設計可一說是整各課程系統的細胞，若無強健的細胞，如何能寄望課程有好的產出。46伍、補充資料─聯繫教學理論與實務的橋樑：教學活動設計只關注「伍、補充資料─聯繫教學理論與實務的橋樑：教學活動設計把「主題統整課程」當作課程的全部忘了課程綱要的存在「領域課程」約佔70％，「主題課程」約只佔30％。但每次「九年一貫教學觀摩會」時，幾乎都是主題統整教學，使老師產生錯覺，以為整各學期都須如此。事實上，九年一貫課程，已經將許多統整為七大學習領域，所以「領域課程」也是統整課程的一種。47伍、補充資料─聯繫教學理論與實務的橋樑：教學活動設計把「主題伍、補充資料─聯繫教學理論與實務的橋樑：教學活動設計忘了課程綱要的存在

忘了參考課程綱要，導致設計對各科（領域）六個年級課程發展缺乏整體概念，患「見樹不見林」之弊。課程綱要的內容均包括五項內容：1.基本理念、2.課程目標、3.分段能力指標、4.分段能力指標與十大基本能力之關係、5.實施要點。其中「實施要點」對教師編寫教學設計更是有直接的幫助。48伍、補充資料─聯繫教學理論與實務的橋樑：教學活動設計忘了課程伍、補充資料─聯繫教學理論與實務的橋樑：教學活動設計行為目標的教學設計格式已經落伍推出新的改革議題時，會把原來的事物貶得一文不值，教學活動設計便是一例

「行為目標的教學設計格式」就遭排斥而全盤加以否定。

應能理性的去思考「行為目標的教學設計格式」優缺點，優點應該保留，缺點則思考如何改進。49伍、補充資料─聯繫教學理論與實務的橋樑：教學活動設計行為目標伍、補充資料─聯繫教學理論與實務的橋樑：教學活動設計誤以為照抄「教學指引」教學活動設計就對了。有些師資生或在職教師以為，從「教學指引」抄出來的教學活動設計是最正確的。這種說法似乎忽略了教學活動設計是教師個別的設計，相同的單元由不同的教師設計，其教學活動的內容、教具、時間分配等、可能會不一樣。因此，一位專業程度的教師，可以參考