教有法而无定法课堂教学学有规律,教有优法对教有法而无定法认识的反思和重构

教有法而无定法课堂教学学有规律,教有优法对教有法而无定法认识的反思和重构

一、经验观的影响虽然“教是有法的，但不确定教”的理解来自非常复杂的背景，但认为教师的个人经验、哲学理论的指导和以教育为中心的教育理念是导致这种片面理解的根本原因。首先“教有法而无定法”的认识来源于广大教师的日常教学实践，是日常教学经验的凝缩和提炼。也可以说，“教有法而无定法”是教师的“日常教学生活概念”，虽然经过提炼但却缺少反思和确证。我们知道，日常概念和科学概念是不同的，从我们对平日生活的观察基础上所建立的日常概念认识上升到科学概念的认识，是需要利用科学的方法，经过科学的过程来进行分析和确证的。进一步说，不经过反思的经验也不能真正称其为经验，而只不过是“经历”而已。为此，美国著名教育家杜威有过精彩的论述：经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以其特有的形式结合着。———在主动的方面，经验就是尝试———这个意义，用“实验”这个术语来表达就清楚了。在被动的方面，经验就是承受结果。我们对事物有所作为，然后它回过来对我们有所影响，这就是一种特殊的结合。经验的这两个方面的联结，可以测定经验的效果和价值。单纯活动，并不构成经验。这样的活动只是分散的、有离心作用的、消耗性的活动。作为尝试的经验包含变化，但是，除非变化是有意识地与变化所产生的一系列结果联系起来，否则它不过是无意义的转变。1在这里，杜威强调了经验的两个基本特征。第一，经验即实验。因为实验最集中体现了人与自然和社会的环境之间主动的、理智的关系，是人类理性活动的典型代表。第二，经验包含着反思。没有反思也就是没有在经历和结果之间建立联系，只是经历的过程而无经历的思考和结果，所以谈不上经验，更不能用这些模糊认识科学地指导实践。用杜威的经验观检验“教有法而无定法”的认识，我们可以追问这样几个问题：你知道的教学方法是什么？为什么需要教的方法？无定法的原因是什么？“教有法而无定法”的结果是什么？回答这样几个问题看似很难，因为存在不同的划分标准和数不清的具体教学方法。但是，如果不能清晰地回答这些问题，就说明我们对教学方法的认识还停留在日常概念水平，也即模糊认识的层次。在实际的观察和调查中，我们发现教师对第一个问题最为关心，但在被访问的103名中小学教师中，能说出十种以上具体的教学方法的教师却很少，并且大多数教师的教学方法是从听课中学到的。对第二个问题，被访教师的回答都集中在“因为要完成课堂教学目标”上。对第三个问题的回答许多教师选择了“没有考虑”，也有21%的教师认为“教学很复杂，不可能有一一对应的方法”。最后导致的结果就是“教师根据实际，主要是根据教师的个人教学风格来实施教学”。上面的调查从一个侧面反映出教师的教学方法素养水平还停留在日常的经验水平，缺乏系统的反思和从缄默性体验向明确性认识的上升，更没有形成具有反思意义的教育知识。显然除去教师习惯和方便教学的合理性以外，“教有法而无定法”的认识只能是缺乏反思的经验性认识，是对发展着的教学理论和学习理论的僵化认识。我们从教学理论的基础是多元的，学生个性是多样的基点出发来推理，只能推断出教学方法是多样的，教学需要根据具体情境来推定教学方法这样的结论，但不可能推出教学不存在定法的泛论，特别不能推断具体的教学情境不存在具体的教学方法的结论。我们知道教学理论主要是建立在学习理论、文化理论、课程理论、人类学、传播学等学科基础上的一门促进学生学习的理论。特别是教育心理学，是科学教学的重要依据。不管怎样说，我们都承认这样的观点，即教的一切都必须围绕着学的中心旋转，学是教的起点和终点，因此，对学的分析将是确定如何教的起点。由此推之，“教有法而无定法”是教师从“教”的视阈所获得的没有经过反思的认识，毫无疑问，这种认识是对教学过程的片面性理解———只是从教的过程对教法的认识，而忽视了学生的学法和教学内容知识的客观性问题。其次，“教有法而无定法”的认识受到了我国哲学教学论的引导。长期以来，我国教学论研究都停留在对教学过程的哲学认识论的演绎上，特别是具有影响的“特殊认识”教学本质说。这类教学论论著虽然有专章论述教学方法，但都是在形而上的层面对教学方法进行分类叙说，如，教学方法的概念、特点、本质、分类等，这些叙说是就方法论方法，基本上脱离了学生的学习内容，对教学实践的指导不够具体和深入。另外，我国传统教学论对教学方法的认识也缺乏系统性，更多的是从教师教的角度出发来论说教学方法，忽视方法的耦合性和结构性特点，致使对教学方法的认识缺乏学习内容和学生学法基础的有力支撑。这种形而上的方法观在教师培养和教学培训机构的传播作用下，深入到准教师和新教师的意识层面，并在学校的具体实践中，由师徒传授或新教师的教学社会化过程中沉淀和累计，并在学校教学文化的浸泡中固化为教师课堂教学的缄默感知，在个人的教学体验和感悟中成为缄默知识并主导着课堂教学实践，从而完成了由外显向内隐的悄悄转化。当然，教学认识论和形而上教学方法观为我们把握教学本质提供了哲学的思维方式，但却不能为我们提供实践所需的具体方法的指导。我们知道，所谓方法是指向特定目标，受特定内容制约的有结构的规划体系。也就是说，构成方法必须满足三个条件：一、方法受到特定的价值观制约，为的是实现特定的目标，不存在价值中立的方法；二、方法受到特定内容的制约，内容决定着方法的展开形式和存在价值；三、方法是一种有结构的体系，是有计划、有系统、有结构的存在，不是临时的、杂乱无章的堆砌。从方法的内涵和特点中我们知道，方法首先是我们价值观的展现，是教学追求的反映。例如，如果致力于学生的民主思想和创新精神的培养，共同解决问题的方法就体现了这种价值。其次，方法应该对应着内容，大方法对应大内容，具体方法对应着具体内容，也就是说，学习具体的内容一定有具体的在当时情境中最优的方法，不存在无定法的依据。最后，方法还必须是教师根据自己的教学风格和学生的心智水平、教学内容和教学情景，建立在分析基础上的有计划、有结构的一套体系。而这些科学合理的分析的建立显然不能仅仅依靠教师的体验和悟性。体验和悟性一方面使教学神秘化和模糊化，好像教学不是一门专业，是不可教会的，只能是靠教师先天的禀性或依靠教师后天在实践中的自我经验积累和体悟了；另一方面，也使教学庸俗化和非专业化，好像教学是没有什么技能和技巧的普通工作，不需要特殊培训就可以人人入职的行当。再次，“教有法而无定法”的认识是以教为主的教学观在教学过程中的具体反映。由于对教师主导作用的片面夸大和对学生主体性能动作用的认识不足，传统上，教师主宰着教学过程，使教学变成了教师教的过程。众所周知，在学校，教的过程过剩而学的过程贫困。特别是在中学课堂上，过度地“教”已经泛滥。学生只是教学过程中的被动容器，谁的容量大，谁就是这一过程中的佼佼者。而教师的表现能力代替了教学方法，成为所谓教的艺术。注重教的教育哲学带来的是教和学这对矛盾的本末倒置，是从教师的教的心理度学生的学的心理过程，也是为教师不具体深入地研究学习过程和学习内容寻求借口。长期以来，我们的教学不研究学习内容，只研究教学内容，不研究学的方法、只注重教的方法。不要想当然地认为教学内容就是学习内容，或学习内容就是教学内容。从教的内容到学的内容的差异不仅仅是认识主体的不同，也是内容组织方式和结构构成的不同，更是教学价值观和方法观的不同。二、．教学是培养系统性学习能力的过程在讨论这一命题时，我们必须先对教学方法有所定义。前面我们讨论过方法的一般内涵和构成方法的三个条件，教学方法也必须遵循这些条件。日本学者佐藤正夫认为教学方法是引导、调节教学过程最重要的教学法手段，2必须以教学过程的内部逻辑为依据，也必须受到学习内容的制约。我们认为，教学方法是教师为了指导学生达成教学目标，根据学习内容的结构特点所采用的有规划的结构体系，包括教学过程和教学组织方式以及指导学生学习的系统措施。根据辩证法，我们知道，学习内容制约着教学方法的形成，反过来，教学方法显然也会直接制约内容的展开，这或许是教师的教学方法制约学生的学习效果的依据，也说明选择正确的教学方法的重要性。虽然高明的教师在教学方法的建构上丰富多彩，但教学论告诉我们，教学方法可以从本质上划归为不同的分类，这里我们采用佐藤正夫在《教学原理》中的划分方法：假如以教师、学生、教材与环境三个方面交互作用的角度来划分的话，教学方法可以被归纳为三种基本类型：提示型教学方法、包括示范、呈现、展示和口述等；共同解决问题型教学方法，包括教学对话和课堂讨论等；自主型教学方法包括指导和支持等。2除了对教学方法的认识外，我们还必须了解学生的学习方式，否则对教法定自学法的认识就不能深入。从本质上说，学习是一个历史范畴，人类在不同时期的学习具有不同的特征，学习方式也不相同。同生产方式一样，学习方式是由学习能力和学习关系构成的。历史上，出现了人类学习方式的三次巨大的变革：一是文字的出现导致学习间接经验的效率的极大提高，学习成为了专门的生活形态，也是学校得以产生的原因，教师成为教授文化的主要人员并主导着学生的学习；二是印刷术的产生，加速了人类文化学习形态的传播，课本成为文化的主要载体，教育普及成为可能，人类的学习能力得到了空前的扩展，教师的主导地位受到挑战，学习成为人们很方便的事情，学生的学习主体地位得到确认；三是现代信息技术的出现和发展使人类的学习方式产生了巨大变革，学习成为了终生的事情，教师成为学生学习的指导者和支持者，学习环境代替了教学环境，教学成为学习环境营造的隐喻。除此之外，人们对学习是如何发生的认识也在加深：从学习是刺激和反应之间建立联结的行为主义到学习是不断强化联结，塑造有机体行为的过程的新行为主义；从学习是“格式塔”形成，顿悟的发生的主动目的性活动的结构主义到学习是主体转变客体的结构性动作，是同化和顺应之间的平衡，是人们在个体的知识建构和社会共享的理解过程的建构主义。显然，随着人们对学习本质认识的不断加深，人类的学习方式也在发生着巨大的变化，并且随着人类文化积累量的爆炸性发展，学习内容的选取也成了问题，好在作为学习者本人，可以根据自己的需要和社会的需要选取和整合学习内容，而学生则可以以教科书为蓝本进行系统的学习。无论学习方式和学习内容怎样变化，促进学生的学习是教学的主要功能，也是教学的价值所在。从这个角度来审视教学，显然，教学的本质是教师系统地促进学生学习的过程。这个过程之所以是系统的，就是因为学生的学习内容具有系统性。具有系统性的学习内容必定制约着教学方法的系统性，如果教师所选择的教学方法的系统性能够适合学习内容的系统性，那么，这种教学方法就会促进学生的学习，反之，则只能起到阻碍学生学习的结果。进一步推之，教学方法应该适应学习内容的结构性并随着学习内容的变化而变化，在特定的学习情境中（学习能力、学习关系）应该存在最优的促进学生学习的方法———教学方法。因此，我们说，教法定自学法，学法定自学习内容。其实，用哲学的话讲，就是内容决定着形式。三、符号学习中的技巧运用事实上，学生所要学习的内容实在是太多了，知识技能、方法过程以及情感态度和价值观都是重要的学习目标，也是学习后需要形成的学习结果。从学习后所要达成的结果来看，不论中小学生学习哪些学科，其学习内容都可以被分为五种类型：（1）言语信息；（2）智慧技能；（3）认知策略；（4）动作技能；（5）态度。进一步，我们还可以把加涅的五种学习结果归入认知、情感和心因动作三个领域。言语信息、智慧技能和认知策略从属于认知领域；态度属于情感领域；动作技能属于心因动作领域。当然，上述三个领域的划分不是绝对的。实际上，许多学习同时包含着几种结果。把新课程的目标与知识的广义分类建立联系，我们发现，新课程提倡的三维目标也就是学习结果的三个领域，为此，我们可以从三个领域的学习特点来确定相应的教学方法。对于言语信息知识的学习，也就是基本知识的学习，我们应该遵守其学习规律和特点。就符号学习来说，这种学习属于机械学习，其心理机制是人为联想，学习的基本规律可以用刺激、反应和强化等概念来解释，学习的难点不是理解，而是记忆。因此，对于符号学习而言，教师就应该选择提示型教学方法、利用各种示范技术、呈现技术、展示技术以及口述技术来对学习者进行强度不同、频度不同的刺激，并利用各种强化技术加以强化。例如，外语学习中的词汇教学、小学教学中的生字教学等。符号学习需要教师采用精确复述教学策略、精加工策略以及组织策略帮助学生保持所学内容。另外，在复习的过程中要遵循记忆和遗忘规律。就事实性知识的学习来说，我们应该遵循有意义学习规律，把学习材料组织成为符合有意义学习的三个条件：（1）学习材料本身具有逻辑意义，即对人类来说是有意义的；（2）学习者认知结构中具有同化新学习材料的相应知识，也即学习者有一定的基础；（3）学生自己具有有意义学习的动机，即能主动地利用自己的原有知识来理解新知识，使新材料的潜在意义转化为他个体的心理意义。为此，教师在教学中首先应该测定学生的现有知识结构和水平，并在此基础上对所学习的内容进行有意义的组织，然后充分驱动和调动学生的学习主动性，发挥学生的学习主体能动作用，达成对学习内容的同化和顺应。事实性知识的学习难点也是在事实性知识的保持上。同样，教师可以利用模糊复述策略如要求学生边看书边讲述材料，阅读时做摘录、在重点处画线等，也可以利用精加工策略，如释义、写概要、创造类比、用自己的话写注释、自问自答和记笔记和做笔记技术等。在复杂性事实性学习中，教师除了可以利用以上方法和策略外，还可以利用列提纲、寻找材料的内部联系和结构、画知识树或问题树等组织策略进行有效教学。技能学习是中小学生学习的重点和难点。如果说言语信息学习学生能自己通过自学达到目标的话，那么技能学习则主要靠教师的指导了。技能学习通常包括智慧技能的学习，包括知觉辨别学习、运用概念对事物进行识别和分类的学习、运用规则对外办事的能力以及综合运用若干规则办事并产生高级规则的技能学习；认知策略的学习，主要指运用规则调控自己的认知活动的技能；动作技能，当然是指运用规则调节身体肌肉协调的技能。对于知觉辨别学习来说，主要依靠教师的运用呈现技术对需要辨别的目标物进行特征扩大、特征对比、出示正反例、发挥多种感官作用以及及时强化和反馈。对于概念学习，教师可以运用呈现技术、归纳技术、举一反三技术或直接定义技术来概括概念的本质特征。概念教学的难点是辨别和归纳，教师可以引导学生运用发现法，也可以利用讲述法进行教学，关键是要给学生提供必要的正例和反例，让学生积极主动地进行抽象概括的思维活动，并对学生的反应给予及时的反馈和必要的强化。对于规则学习来说，也就是定理、定律、公式、原理和规则的学习，其学习过程可以通过发现学习的形式进行、也可以通过接受的形式进行。一般情况下，教师要根据学生的认知结构和知识准备综合使用例———规法（发现法），即通过若干例子的辨别，学生从例子中提出假设，再通过例子的变化来验证假设，直到发现他们的共同原理、定理或概括性结论。也可以与上述方法相对，使用规———例法（接受法）。规———例法的前提是学生已经有了需要学习内容的相关知识，可以利用原有知识同化新的规则。而高级规则的学习则是建立在规则学习的基础之上的，其学习方式一是通过问题解决学习、二是通过接受的方式学习。问题解决过程包括理解问题（接受学习），寻找解决方案（发现学习），执行解题方案和解题结果的检验（接受学习）。对于认知策略的学习不能离开言语信息学习和智慧技能学习以及具体学科领域的问题单独进行，为此，教师在进行上述教学时，要及时要求学生在听讲时运用支持注意的策略，如集中注意力的策略，把思维的过程大声说出来的策略、在阅读时对认为是重要的材料划线、作各种记号的策略等；在需要记忆的学习中，及时指导学生利用支持记忆策略，如复述、精加工和组织策略等。认知策略的学习和教学要同反省认知的训练同时进行，也就是让学生知道要学习的策略是什么，新的策略与传统的学习方法相比有什么优点，新策略在何时、何地应用等。情感态度价值观的学习是嵌入在上面知识学习的全过程中的，这一点正如赫尔巴特所言，“我想不出不存在教育的教学”，教学的过程既是学生知识和技能增加和形成的过程，也更是学生学习态度和学习情感以及价值观形成的过程。没有无情感的学习和教学、有趣的活动、生动的讲解、切身的体验、令人感动的学习内容、神秘的探究方法、教师的循循善诱、同学之间的团结合作都是情感态度和价值观形成的要素，也是我们教师必须关注的细节，正是教与学的细节体现了教学的灵性和灵魂。无论是时下提出的生命课堂、生态课堂，还是快乐课堂，其理念是宏大的，但其细节都是相通的。它们的关键都是注重学生主体性的发挥，创设良好的学习环境，特别是积极向上、有合作、有竞争、无外在压力的心理环境、健康良好互动的师生关系等。因为，不但知识是学习者主动建构起来的，情感态度价值观也是学习者在学习知识的具体情境和过程