世界职业教育课程改革的新职业主义

世界职业教育课程改革的新职业主义

一、课程目标:注重道德和个性的全面发展能力,体现了“工具性”和发展性价值相融合的发展趋势在世纪交替之际，世界各国都改革了职业培训课程的目标，从最初的职业培训转变为注重全面的职业培训。新职业主义的策略是:打破狭隘的职业训练的壁垒,向学生传授具有通用性的、可迁移的、工具性的技能,而不是传授传统意义上的、高度专门化的、狭义的技能。相应地,为培养这种综合职业能力,各国在进行职业教育课程改革时,都考虑到了课程目标的整合性,把掌握知识和技能、发展能力、培养良好的职业道德和个性心理品质等各类目标有机地结合起来,着眼于提高劳动者的综合职业素质。随着“终身学习”、“可持续发展”等观念的深入人心,个性的全面发展、综合素质的培养已成为发达国家和地区职业教育课程开发的总体目标。职业教育愈益关注人的个性发展,课程目标也从单纯注重培养学生的专门技能和专业能力向注重培养社会适应、综合职业、创业能力以及情感、态度、价值观等多种素质相融合的方向发展,越来越倾向于追求工具性和发展性价值的统一。这种趋向必然促成各种课程观的有机融合,课程目标逐渐从单一的技能型向以综合职业能力为核心的多元整合型发展,呈现出“学科本位—能力本位—人格本位”发展的总趋势。二、我国高等职业教育的现状和主要问题(一)教学内容陈旧目前我国许多高职院校的课程设置与社会需求相脱节,表现为专业课的理论偏深,知识陈旧,跟不上政策调整与变化,缺乏实用性和先进性。由于知识序列单一,知识口径偏窄,理论脱离实际,造成教学内容滞后于形势的发展,形成过时和陈旧的问题。受普通教育“学科型”人才培养模式的影响,高职院校课程体系基本上是沿用普通教育以传授理论知识为主线的学科课程体系、教学计划,教学大纲是普通高校计划、大纲的浓缩与翻版,教材是挪用或套用的,这种课程体系,是一个典型的学科中心主义课程,与高职教育培养应用型人才的目标严重背离。(二)对岗位技术知识与能力的需求我国高职院校课程结构,硬性有余而弹性不足,活动课程和选修课程没有得到应有的重视。教材内容上,只重视纵向的知识体系,忽视知识的横向联系。过分强调职业岗位当前必需的专业技术知识,从这个角度设置的课程体系,势必使岗位技术知识所占比重偏高,当然这在一定程度上能满足从事单一职业岗位的要求,但高等职业教育毕竟不能等同于职业培训。随着技术变革的步伐加快、职业的变换,跨专业领域的合作日益增多,单一的专业或职业能力已不能适应社会的需求,人们在拥有合理的知识结构的同时,还要增强自己多方面的能力,如自学能力、职业能力、创造能力、开拓能力、相容能力、人际交往能力、合作能力、承挫能力等等。目前我国高职课程设置弹性不足的问题必然影响到人才综合能力和素质的培养。(三)理论与实践教学内容体系不适应现代高职教育的发展需要当前高职课程设置与教材建设存在的问题主要是:课程名称新颖但教材陈旧;使用新教材但缺乏完整体系的课程建设;课程与产业发展脱节;课程设置和教材建设与社会需求脱节;理论与实践教学内容体系不能按照职业岗位和技术领域的要求设置课程和组织教学;偏重理论讲授,缺失足够多的技能与能力培养机会和必要的培养途径拓展;课程设置严重缺乏企业参与,不能反映产业变革的需要……凡此种种,都是高职教育的办学主体在课程设置上的一厢情愿,是典型的“霸王课程”。其中突出反映了目前我国高职课程设置中产学脱节的问题。(四)职业课程设置的主要定位长期以来,职业教育一直被认为是以培养“体力劳动者”,向次要劳动力市场(以体力投人为主,无需多少智能性的职业行为)输送操作型劳动者的教育。因而,培养具有一技之长的熟练技术工人成为高职课程设置的主要定位。拥有单一性、高熟练性的劳动技能是传统高职“教育产品”的突出特征。当前,职业环境发生着前所未有的巨变,职业行为的新定位要求当代的职业劳动者要具有创新性的职业品质与开创性的创业精神。这促使体力劳动与脑力劳动分割,主要劳动力市场与次要劳动力市场泾渭分明的职业时代逐渐消退。传统高职培养出来的“教育产品”已不能很好地适应新的职业环境,其职业行为已不再和社会经济发展的需求合拍。传统课程观作用下的高职课程内容带有严重的滞后性,滞后于职业环境变迁的步伐,同时缺少灵活变化的动态特征。这使得高职的人才培养周期长于职业环境构成的快速变革之间的矛盾不断被激化。(五)学科知识分离、岗位适应性差我国高职课程体系的特点是“内容深、负担重、学习难”,课程结构不合理,课程编制分化过细,单一的学科课程门类多,课时长。学科的分化深化了人类对自然界具体领域的认识,但同时通常是支离破碎,尤其是对高职课程而言。高职课程综合化是根据培养专业人才的规格、专业范围内的要求来分析、沟通和开发学科知识间的横向联系,或者以职业岗位群的工作内容、任务、过程为参考。知识与技术的范围狭窄,导致高职教育缺乏就业弹性和岗位变化的适应性;对学生来说过早的职业分化,使学生失去职业试探的机会,影响其潜能的开掘。三、改革我国高专业课程，捍卫“技能就是技能”的课程模式(一)课程设置原则。核心能力助推职业课程内容的融合,并围绕核心专业能力应紧紧围绕专业的培养目标及相应的人才规格,以专业目标为导向,以能力为本位,实施系统的课程设置与课程内容。专业分析是课程设置的基础,每个专业都应有明确的职业目标和职业能力要求。课程设置要以专业技术应用能力和岗位工作技能为主线,特别要围绕核心专业能力进行优化衔接、定向选择、有机整合和合理排序。课程的整合包括理论课程间、理论与实践间、实践环节间的整合,应本着强化能力、优化体系、合理组合、尊重认知规律、缩减课时的原则进行。课程的内容要关注专业的技术发展及相关技能的改进,要把本专业领域的新知识、新技术、新工艺、新方法及时充实进去,克服专业教学存在的内容陈旧、更新缓慢、与企业实际需要相脱节的弊端,使课程设置与教学内容处于相对稳定和不断更新的交互状态之中。(二)灵活调整课程设置,因岗施教高职专业课程设置,主要根据专业的核心能力配置专业的核心课程,课程结构是“以群的概念”统整学科。高职的教学同样强调专业理论与技能的统一,但在“技能”与“智能”的培养上,强调智能性与技术性并重,前沿性的新技术学习比重增大,新技术开发和创新的意识培养增强。岗位群是高职院校专业设置和专业建设的前提,是课程设置的基础。由于岗位群伴随经济的发展、科技的进步而始终处于发展变化之中,这构成了岗位群的各个具体岗位的个性和技术要求处于动态发展中,因此,高职院校专业及课程设置必须灵活地因岗施教。课程设置的修订过程最好事先进行可行性论证:(1)准备期:规划技职体系一贯课程及针对类科、课程及相关配合措施等进行先导性项目研究;(2)规划期:完成各群课程纲要草案之撰拟及审查,举办公听会及研讨会;(3)模拟期:遴选几个专业进行一般科目及专业领域之课程模拟;(4)调整期:依据课程仿真实施情形及分区、网络、公听会搜集各界反映意见,修正各群课程纲要草案。(三)参与课程建设中的学生意志,是“定单”还是“放学校本位课程的特性是既有独特性,更兼具普遍性。所谓独特性,是因为综合了本校各项条件而融合的一套特有课程;所谓普遍性,则是以全校学生为施教对象。无论在理论上或是在实践上,高职院校的课程设置都应是学校、企业(或社会)、学生三者意志的统一。学校要向企业(或社会)“定单”,就必须由企业(或社会)来“开单”,企业(或社会)将自己的意志通过参与学校的课程建设渗透在人才培养当中,充分地反映到学校的课程规划中来。这是学校确定课程改革方向的依据。而学校回馈给企业(或社会)的,不是学校自身的“羽翼”,而是能否把“定单”转换成作为“学生人”的素质,企业(或社会)要从学校接受的也非学校的“羽翼”,而是“开单”上的条件是否转换成了作为“员工人”的素质。概而言之,学生才是真正的“买单”人,买什么单、是否乐意买、买多少,是由学生说了算的,参与在课程建设中的学生意志,决定着学校下“定单”时的底气和获得这项“定单”的持久性。“开单”、“定单”、“买单”三者在课程规划与设置上的一致性,构成了校企合作的实质与内涵。(四)明确课程内容的确定目标,注重政职教育的专门化实践能力的培养我国高职培养目标定位比较单一,就是以就业为导向,而在课程计划内部却按照本科学科教育培养通才的模式进行设置。而以职业实践活动为导向进行课程设置,应遵照通过职业行动获取知识的认知规律,采用由