教育基础知识重要人物

中外重要教育家心理学家及其重要理论及观点姓名国籍重要理论及观点孔子春秋鲁国人1《论语》：学习过程“学”“思”“习”“行”教师观：为人师表（楷模示范）:其身正，不令其行；其身不正，虽令不从。。学而不厌，诲人不倦。——教师的教育教学能力3.最早实行“因材施教”最早提出启发诱导原则。不愤不启，不悱不发”—-创设问题情境4.“学而不思则罔，思而不学则殆”——“学思结合"知之为知之不知为不知—-—谦虚笃实原则5。“学而时习之，温故而知新”-—巩固性教学原则6。“弟子三千，贤人七十"——个别教学形式7。《论语》中“8有关道德修养立志有恒：三军可夺帅也，自省自克，身体力行，改正迁善（各自意思)荀子战国末赵国1.学习是“闻”“见”“知”“行”的过程.一种理想的学习状态:虚壹而静2.性恶论，与孟子的“性善论”相对3。教育目的：基本层次：贤能之士。理想层次：圣人。把儒者提成三个层次:俗儒，雅儒，大儒（理想目的)4.最尊师，一、强调教师的作用,国将兴，必贵师而重傅，必贵师而重傅，则法度存。二、维护学术统一思想。师云亦云。朱熹南宋1。“学不躐等"——循序渐进的教育原则2.在注释《论语》中的“不愤不启，不悱不发"时说：“愤者，心求通而未得之意；悱者,口欲言而未能之貌”。——调动学生的积极性,启发引导、学思结合,扬雄1。“师者，人之模范也”乐正克战国时鲁国人1.《学记》是第一本教育教学专著，比西方早300数年。2。《学记》中，“君子欲化民成俗，其必由学乎"，“古之王者，建国君民，教学为先”-—反应了教育和政治的关系3。“开而弗达则思"-—启发性教育原则4.“教学相长”“长善救失”-—出自《学记》蔡元培中国1.“思想自由，兼容并包”2.“以美育代宗教说”3.对大学精神的解释：大学者,囊括大典，网罗众家之学府。4。被毛泽东颂为“学界泰斗,人世楷模”（同步代我国著名的近代教育家有杨贤江、蔡元培、陶行知、黄炎培、徐特立）陶行知中国1。提出了“生活即教育"、“社会即学校”、“教学做合一”三大主张，\t"_blank”生活教育理论是陶行知教育思想的理论关键。著作有：《中国教育改造》、《古庙敲钟录》、《斋夫自由谈》、《行知书信》、《行知诗歌集》。2。崇尚科教救国的思想3.“大学之道，在明民德,在亲民，在止于人民之幸福”有力地推进了民主教育的进程。4.捧着一颗心来，不带半根草去杨贤江中国1.是我国第一种研究和传播马克思主义教育思想的教育理论家2.《教育史ABC》是中国第一部以历史唯物主义观点写成的教育史3。《新教育大纲》是我国第一部用马克思主义观点论述教育问题的著作(世界第一本克鲁普斯卡娅的《国民教育和民主主义》）廖世承中国1.1924年《教育心理学》教科书，是我国第一本教育心理学教科书章志光中国1.1990年提出品德形成的三维构造理论模型即品德是一种动态过程，可以从生成构造、执行构造、定型构造来认识李吉林中国1.情境教学法：情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动详细的场景，以引起学生一定的态度体验，从而协助学生理解教材,并使学生的心理机能能得到发展的教学措施。情境教学法的关键在于激发学生的情感.苏格拉底古希腊“美德即知识"“美德与否可教”产婆术，倡导用启发智能的问答使学生获得真理西方最早提出发现法第一次将天文几何算术音乐列为必学科目亚里士多德古希腊1。第一种提出按年龄进行教育(即第一种提出“教育遵照自然”学说）2.将心理学引入教育的第一人3.《论灵魂》柏拉图古希腊1。《理想国》-—教育应当因人而异。（社会本位的教育目的论）2。“遗传决定论”的小朋友发展观——“龙生龙，凤生凤，老鼠生来会打洞"3。按照智、情、意的发展优势规划培养目的昆体良古罗马1.《雄辩术原理》世上第一部研究系统的教学措施论著,被公认为是西方教育史上的伟大教育家，是第一位教学理论家和教学法专家。2。最早提出分班教学的思想杜威美国1.提出实用主义教育学，杜威出版《民主主义与教育》《经验与教育》，克伯屈出版《设计教学法》，倡导活动课。思想：强调小朋友的主体地位：①教育即生活，教育即生长②教育社会化③做中学④教育即经验的不停改造。以小朋友为中心，反对教师中心论2.现代教育代言人现代教育的重要特点是民主3.教育无目的论“教育是一种社会过程。"4.问题的处理杜威的五步模式①困惑②诊断③假设④推断⑤验证5.问题处理环节的五步模式⑴疑难⑵分析⑶假设⑷检查和评价⑸结论桑代克美国1。19出版西方第一本《教育心理学》，是教育心理学体系的创始，标志着教育心理学称为一门独立的学科。2。学习理论之联结派的学习理论——联结学习：尝试－错误说（小猫“迷箱”试验)试误成功条件:练习律、准备律、效果律3。教育心理学体系（现代教育心理学）和联结主义学习心理学创始人，被誉为教育心理学之父4.学习迁移理论之联结主义的相似要素说（代表人物：桑代克、伍德沃斯)桑代克:相似要素说，即学习上的迁移是相似联结的转移。伍德沃斯：共同成分说，即两种学习活动具有共同成分，则发生迁移，学习也就更轻易。以刺激—-反应联结理论为基础。只有当学习情景和迁移情景存在共同成分时，才能产生迁移。即材料相似性是决定迁移的条件5.现代教育测验之父6.智力水平越高，迁移越大.7。问题处理理论之试误说，又称联结说—-(猫“迷箱”试验)问题的处理过程是刺激情境与合适反应之间的联结完毕的，联结的建立是通过尝试错误完毕的。贾德美国1。学习迁移理论之机能心理学的经验泛化说—“水下击靶"试验他认为一种人对他的经验进行了概括，就可以完毕从一种情境到另一种情境的迁移。概括就等于迁移，原理、法则等概括化的理论知识对迁移作用很大。沃尔夫德国1。学习迁移理论之官能心理学的形式训练说他把迁移的实质理解为新的官能经训练而发展，认为增进迁移的条件与学习内容无大关系而偏重于形式。韦特海默苛勒德国1.学习理论之认知派学习理论——格式塔的顿悟学习理论（黑猩猩取香蕉试验)：学习是一种顿悟的过程，是忽然察觉到处理问题的措施。重要代表人物:魏特墨、科夫卡和克勒2.学习迁移理论之格式塔学派的关系转换说（代表人物：苛勒）—“小鸡啄米试验”强调“顿悟”是迁移的一种决定原因.强调个体的作用，愈能加以概括化，愈易产生迁移.3.问题处理理论之顿悟说（苛勒）-—黑猩猩取香蕉试验4.格式塔心理学（完形心理学)创始人魏特墨、科夫卡和克勒研究内容是意识体验,论点“整体不小于部分之和”处理问题时从整体把握所有问题情境和认知构造的豁然改组，而不是一次次经验的积累。反对元素分析认为每一种心理现象都是一种整体是一种格式塔是一种完形学习的实质在于构造完型，刺激与反应之间的联络而需要意识作为中介布鲁纳美国1.构造化教材和发现学习模式(明确构造,掌握课题，提供资料→建立假说，推测答案→验证→做出结论）2.领导美国20C60y的构造主义课程改革,主张突出学科基本构造，让学生通过发现法学习，重视智力发展（动机原则、构造原则、程序原则、反馈原则)3.学习理论之现代认知学习理论——认知发现理论强调认知学习和认知发展,倡导发现学习。学习的关键内容是各门学科的基本知识构造。3教学措施：发现学习，新课标中也叫“探究学习".即教师提出课题和一定的材料，引导学生自己进行分析、综合、抽象、概括等一系列活动，最终得到学习成果。4。提出假设考验说，研究人工概念的形成（人需要运用已经有的知识积极提出某些也许的假设,即猜测这个概念是什么)——人工概念是认为的、在程序上模拟的概念，这种措施最早是赫尔于19首创的。5.强调非特殊成分的迁移，也叫普遍迁移。即学习了基本的普遍的概念或原理，可作为学习其他类似知识的基础。6。强调原理的迁移，即领悟事物之间关系基本,概念或原理掌握得越深透,越能实现迁移。7。概念形成的假设检查模型基本模式为：假设→检查→再假设→再检查……直到成功。8。认知构造迁移说产生式迁移说

产生式迁移理论则是针对认知技能的迁移提出的，其基本思想是:前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大。两项任务之间的迁移，是随其共有的产生式的多少而变化的。所谓产生式就是有关条件和行动的规则，简称C—A规则。

产生式迁移理论是根据安德森的思维适应性控制理论简称ACT，发展而来.

根据ACT理论，技能的学习分两个阶段：首先，规则以陈说性知识的形式进入学习者的命题网络，然后通过变式练习转化为以产生式表征的程序性知识。当两项任务之间有共同的产生式或产生式的重叠时,迁移就会发生.学习是类别及其编码系统的形成,迁移就是把习得的编码系统用于新的知识正迁移就是把适合的编码用于新知识，负迁移就是把不合适的编码错误地用于新知识。奥苏伯尔美国1。学习理论之现代的认知学习理论——认知同化论：关注学校课堂情境中学生的学习规律，学生的学习有特殊性，是一种故意义的接受学习。2.学习理论之现代认知学习理论——认知建构论：关注怎样应用原有的认知构造和信念来建构新的知识，强调学习的积极性、社会性和情境性。对新知识的建构,对已经有知识的改造和重组。3..根据概念的抽象程度分为初级概念和二级概念初级概念是通过亲身直接经验获得，二级概念是通过掌握概念的定义获得。4.概念形成知识入学前小朋友获得概念的重要方式，而学生获得概念的重要方式是概念同化。提出认知构造迁移理论5.概念同化论的三种模式：类属性同化、总括性同化、并列结合性同化6。积极的遗忘(用意义同化的观点解释遗忘的原因，即知识在头脑中的组织与认知构造的简化过程，这是一种积极的遗忘。）7.学习迁移理论之认知派的认知构造说学习的迁移以认知构造和新知识学习的互相作用为前提。强调先前的学习经验，但认为过去的经验对目前的学习影响是间接发生的。认知构造有助于迁移.影响迁移的认知构造变量：⑴可运用性⑵可辨别性⑶稳定性（包括清晰性）8。运用认知构造增进学习迁移—-“先行组织者"先行组织者：是一种引导性材料,它一般先用学生能懂的语言在简介学习材料自身此前展现出来，以便建立故意义学习的心向。一切故意义学习都是在原有知识构造的基础上产生的一切故意义的学习必然包括迁移，迁移是以认知构造为中介进行的9.《教育过程》认为知识是独立的可以形成不一样的构造知识体系，反对杜威的实用主义教学观。布鲁姆美国1.从教育目的和教育任务出发，将学习分为认知、情感、动作技能三大领域2.掌握学习模式，与卡罗尔一起提出。主张提高教学质量，增进个别化指导。其程序为：单元目的测试设计→前测→基本教学→形成性测验→终止性测验3.人的智力发展，在初期很快，假如以17岁的智力水平为100％的话，那么小朋友在4岁左右就可到达50％,在10岁左右可到达80％，到16岁才到达100％。4.强调原有知识的巩固，前面的学习要掌握到达80％-90%,才能开始新学习,以免产生负迁移.赫尔巴特德国1。《一般教育学》被誉为第一本现代教育学著作。-—教育科学之父，科学教育学的奠基人2.真正为课程论建立起心理学基础。①教师中心②课堂中心③教材中心3。五段教学法：预备、提醒、联络、统合、应用4。第一种提出教学具有教育性5。不承认“无教育的教学”，提出教育的最高目的是道德，即德育的教育性.6.老式教育学派代表人物7。创立教育学夸美纽斯捷克1。“泛智教育”思想，探讨“把一切事物教给一切人类的所有艺术”2。神学的教育目的论（从宗教立场出发）3。最先在《大教学论》中对“班级讲课制”进行论述，奠定了现代班级讲课制教学基本形式的基础4.教育学萌芽于他的《大教学论》5.“教师是阳光下最神圣的职业”6.近代资产阶级教育学的奠基人之一凯洛夫前苏联1.1939年主编《教育学》是世上第一本指导社会主义教育实践的理论著作，是对我国影响最大流传最广的书2.老式教学论，偏重知识和技能的训练3.提出“课的类型”，以传授系统知识为重要任务，将课划分为单一课和综合课。苏霍姆林斯基前苏联1。《给教师的一百条提议》——采用教育经验总结法2.教育思想的关键——“全面发展”3.《把整个心灵献给孩子》4。把青少年培养成为“全面友好发展的人，社会进步的积极参与者.”使“智育、体育、德育、劳动教育和审美教育深入地互相渗透和互相交错在一起，使这几种方面的教育展现现个统一的完整的过程”。5。有关德育,他明确指出，“友好全面发展的关键是崇高的道德”。维果茨基前苏联1。提出发展性教学的主张“近来发展区"：认为学生的发展有两种水平:一种是学生的既有水平,指独立活动时所能到达的处理问题的水平；另一种是学生也许的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力.两者之间的差异就是近来发展区.教学应着眼于学生的近来发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能,超越其近来发展区而到达其困难发展到的水平，然后在此基础上进行下一种发展区的发展.2。教育和教学走在学生发展的前面马卡连柯前苏联1.“要尽量多地规定一种人,也要尽量也许的尊重一种人”2。建设学生集体应当从善于向学生提出规定开始华莱士（瓦拉斯）英国1.发明性思维四阶段①准备阶段②孕育阶段③明朗阶段④验证阶段2。问题处理环节的模式之四阶段模式⑴准备阶段⑵孕育阶段⑶明朗阶段⑷验证阶段邓克尔德国1。问题处理环节的模式之范围缩小汇综模式三个阶段分别是⑴一般的范围⑵功能的处理⑶特殊的处理纽厄尔西蒙法国1。20C70y初，将产生式引入心理学中产生式由条件和活动构成,用“C—A”表达2。问题处理理论之信息加工论问题处理就是在问题空间搜索一系列算子，通过运用算子，使问题状态从初始状态逐渐转变到目的状态的过程。搜索算子的途径:算法式、启发式3.问题处理环节的模式之信息加工模式四环节：⑴接纳者⑵处理者⑶记忆⑷作用者加涅美国1.学习层次分类⑴信号学习⑵刺激-反应学习⑶连锁学习⑷言语联想学习⑸辨别学习⑹概念学习⑺规则学习⑻处理问题的学习2.学习成果分类⑴智力技能⑵认知方略⑶言语信息⑷运动技能⑸态度3。论述陈说性知识和程序性知识的区别,即“是什么"和“怎么办”的区别4。强调教材组织系列化，保证从已知到未知5。教育课程的重要的最终目的就是要教学生处理问题梅伊曼拉伊德国1.试验教育学2.梅伊曼《试验教育学刚要》，拉伊《试验教育学》倡导把试验心理学的研究措施运用于教育研究泰勒美国1.课程设计模式，1944年出版《课程与教学的基本原理》，其中提出有关课程编制的四个问题，称为泰勒原理（到达哪些教育目的；提供哪些教育经验去实现目的;怎样有效组织教育经验；怎样确定这些目的正在实现）2。将评价引入课程编制过程——“教育评价之父”（评价四程序：确定评价目的；确定评价情境；确定评价手段；运用评价成果）洛克英国小朋友发展的环境决定论“棍棒底下出孝子”“严师出高徒”1。“白板说"“小朋友发展的环境决定论“棍棒底下出孝子”“严师出高徒”华生美国1.人的心剪发展的环境决定论“给我一打健康的婴儿……各类型的人"2。行为主义心理学代表人物,受巴甫洛夫学说影响，否认心理、意识，强调行为。后天环境影响人的一切行为。—-古典行为主义保罗朗格朗法国1.《终身教育导论》-—“终身教育"终身教育：人凭借某种固定的知识和技能度过毕生，这种观念正在迅速消失。现代社会需要终身教育。终身教育意味的，并不是指一种详细的实体，而是泛指某种思想或原则，或者说是指某种一系列的关系与研究措施.概括而言，也即指人的毕生的教育与个人及社会生活全体的教育的总和.哈洛美国1.最早提出“学会学习”的概念实质是学习定势“猴子识别几何图形"试验赞科夫前苏联1。提出“一般发展理论”，以尽量大的教学效果来增进学生的一般发展（其教学原则有高难度原则、高速度原则、理论知识起主导作用原则、使学生理解学习过程的原则、使所有学生包括差生都得到一般发展的原则）2。个体的发展以智力发展为关键，而智力发展又以思维能力为发展关键3。《教学与发展》-—缩短学制罗杰斯美国1。非指导教学模式反对教师中心，注入知识,主张“学生中心的教学”“学习的自由”(原则：以学生为中心；让学生自发地学习；排除对学习者自身的威胁；给学生安全感）其关键是学习自由，特点及基本原则提出学习过程应一直以人为本，必须重视学习者2。在课堂背景中的人际关系构成要素有：包容、情感、支配3.学习迁移理论4.学习理论之人本主义的学习理论⑴学习是故意义的过程⑵故意义的学习是通过“做”中学得⑶学习过程以人为本，即学生是学习活动的主体5。发明活动的一般条件是“心理自由”和“心理安全”,建立民主的教学环境，变化教师全能的观念,增进发明性的培养。6.从人本主义心理学理论出发，提出情感型的师生关系理论重视人际关系发掘人类隐藏着的先天潜能,实现“自我”为关键的个性理想，培养“完整的人”.在课堂背景中的人际关系构成要素是：（师生关系)①“真诚"，表里如一—第一要素②“接受”也称“信任、奖励”③“理解"—师对生的移情性理解7.人本主义心理学，代表人物（马斯洛、罗杰斯）重视人的独特性，人是自由的，有理性的，人的行为受自我意识的支配。强调了人的社会性特点。马斯洛美国1.提出需要层次理论（人本主义理论）分为五个层次生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、自我实现需要2。与米特曼一起提出心理健康的原则3。长期研究“自我实现的人"就冲突的致病性将冲突分为威胁性和无威胁性瓦根舍因德国1.范例教学模式（解释作为范例的个别事物→解释范例的类和属→掌握规律范围→获得对自我或人类的理解）2。范例教学法范例的基本特性：基本性、基础性、范例性卢扎洛夫保加利亚1.暗示教学法广泛运用环境的暗示信息，充足运用人的可暗示性，使理智与感情统一，故意识功能和无意识功能统一，尤其是调动和发掘大脑无意识领域的潜能，使学生在快乐的气氛中不知不觉地接受信息.冯特德国1.1879年德国莱比锡大学建立世界上第一种心理试验室，用自然科学的措施研究多种最基本的心理现象，使心理学成为一门独立学科，标志着科学心理学的诞生。——被称为“心理学的始祖”2.他认为心理学的对象是心理、意识，即人对于直接经验的觉知.3。“构造主义心理学"的代表人物铁钦纳英国1。构造主义心理学的又一种代表人物：重要研究意识的构造,强调内省。詹姆士美国1。机能主义心理学的创始人，代表人物尚有杜威。强调研究意识的功能。记忆试验,认为记忆能力不受训练的影响，在于措施的改善霍尔美国1.主张复演说,倡导用问卷法研究小朋友心理内容，1882年刊登有关小朋友说谎的文章,被称为美国教育心理学的先锋2.人的心剪发展是遗传原因决定的3.对梦的内容的分析，梦的特性：与①自己②与生活环境③睡眠环境有关加德纳美国1。提出“多元智力理论”认为智力的内涵的多元的，由7种相对独立的成分构成：①言语智力②逻辑--数学智力③空间智力④音乐智力⑤身体运动智力⑥人际智力⑦内省智力承认智力是由同样重要的多种能力而不是一两种关键能力构成。比奈、西蒙法国1。19，比纳－西蒙智力量表智力年龄(M.A。)∕实际年龄（C.A.)×100=IQ这是世界上第一种正式的智力测验2。斯坦福-比内测验是一种个别施测的原则化智力测验斯金纳美国1。学习理论之联结派的学习理论——操作性条件反射论（白鼠迷箱试验）:在某种情境中，由于个体的自发的反应产生的成果而导致反应强度的增长，并最终与某一刺激间建立起新的联络的过程.(强化是该理论的关键)2。程序教学创始人3。行为主义心理学的又一代表人物—-新行为主义他认为任何有机体都倾向于反复指向积极后果的行为,不去反复消极的。弗洛伊德奥地利人的性本能是最基本的自然本能1.最早提出动机遗忘理论,也称压抑说.他认为人们之因此趋于遗忘那些令人不快的事情，是由于这些记忆内容被沉入下意识中去了，或者说被压抑住了。2.精神分析学派强调心理学研究无意识现象3.首先提出，人的心理可以划分为意识、无意识和前意识三个层面.梦是使欲望得到满足的一种途径。4.“凡人皆无法隐瞒私情，尽管他的嘴可以保持沉默，但他的手指却多嘴多舌。”——手势表情5.人格测验法之投射法以弗洛伊德心理分析的人格理论为根据,强调人的行为由无意识的内驱力所推进。卡特尔美国1.提出流体智力和晶体智力理论流体智力：一般的学习和行为能力，由速度、能量、迅速适应新环境的测验度量。20岁左右抵达顶峰，成年后保持一段时间后，逐渐下降。晶体智力:已获得的知识和技能,由词汇、社会推理以及问题处理等测验度量。成年期不下降，后来尚有增长.2.人格特质说代表人物，提出了本源特质.1949年用原因分析措施制定《卡特尔16种人格原因测验》奥尔波特美国1。1937年初次提出了人格特质理论把人格特质提成共性和个性个性特质又提成三种：首要特质、中心特质、次要特质罗森塔尔、雅各布森美国也叫皮格马利翁效应：由美国心理学家罗森塔尔和雅各布在小学教学上予以验证提出，亦称“罗森塔尔效应"或者“期望效应”，是说人心中怎么想，怎么相信就会如此成就.它告诉我们，当我们怀着对某件事非常强烈的期望的时候,我们所期望的事物就会出现。艾宾浩斯德国1。最早采用试验措施研究人类高级心理过程的心理学家2.解释遗忘的进程——艾宾浩斯遗忘曲线:遗忘在学习之后立即开始，并且遗忘的进程并不是均匀的。最初遗忘速度很快，后来逐渐缓慢。他认为”保持和遗忘是时间的函数”。韦克斯勒美国1。运用记录学原理，推测出智商在全人口中基本呈正态曲线分布智商在70如下属智力落后，在130以上为发展优秀。（智障70如下，超常140以上）大多数人处在90到109之间2。韦克斯勒智力测验（韦氏小朋友智力量表、韦氏学龄前小朋友智力量表、韦氏成人智力量表）——世界上使用最多的智力测量工具摈弃了心理年龄的概念，保留了智商概念3.在母婴的积极交往中,在母亲的指导下，婴儿学会了大量的社会行为规范，形成了许多良好的社会行为。皮亚杰瑞士1.重视小朋友发展的自主能动的自我调整作用，认为小朋友在发展中起关键作用.2.认知发展阶段理论⑴感知运动阶段(0—-2岁）⑵前运算阶段（2——7岁）⑶详细运算阶段（7--12岁）⑷形式运算阶段(12岁后来)1--3岁是口头言语发展的关键期，小学四年级10-—11岁是详细思维向抽象思维转变的关键期道德发展他律道德－自律道德论。道德教育的首要任务是提高小朋友的道德判断能力小朋友的道德发展必须通过各个阶段不能跨越，但不是所有小朋友都能到达最高阶段小朋友只有到达自律的水平才能具有真正的道德3.小朋友道德认知和智力有正有关，详细阶段①自我中心阶段(2～5岁)②权威阶段(6～7、8岁)③可逆阶段或互惠阶段（8~10岁）④公正阶段(10~12岁）采用临床论述法或对偶故事法人的道德与否成熟重要表目前尊重准则和社会公正感4.小朋友道德性发展①前道德阶段（0～4岁）（大多数时候不考虑这一阶段）②他律阶段（4~8岁）（10岁此前）③自律阶段（8~12岁）（10岁后来）又称互惠道德或道德相对论5。认知心理学即要想充足理解一种人的行为必须研究他的内部心理活动，由于同一种行为可以由不一样的动机引起且指向不一样的目的。科尔伯格美国1。小朋友的道德性发展三水平六阶段论“道德两难故事法”或道德判断晤谈法——海因兹偷药⑴前习俗水平A惩罚和服从定向B工具性的享乐主义定向⑵习俗水平C“好孩子”定向D权威和维护社会秩序定向⑶后习俗水平(又称原则水平）E社会契约定向F良心或原则定向埃里克森瑞典人格发展理论八阶段他认为,人的自我意识发展持续毕生,他把自我意识的形成和发展过程划分为八个阶段，这八个阶段的次序是由遗传决定的，不过每一阶段能否顺利度过却是由环境决定的，因此这个理论可称为”心理社会"阶段理论.每一种阶段都是不可忽视的。⑴婴儿期（0～1。5岁)：基本信任和不信任的冲突⑵小朋友期(1。5~3岁）:自主与害羞和怀疑的冲突⑶学龄初期（3～5岁）：积极对内疚的冲突⑷学龄期(6～12岁)，勤奋对自卑的冲突⑸青春期(12～18岁)：自我同一性和角色混乱的冲突⑹成年初期(18～25岁）：亲密对孤单的冲突⑺成年期(25~65岁）:生育对自我专注的冲突⑻成熟期(65岁以上)：自我调整与绝望期的冲突威特金美国1.将认知风格分为场依存性和场独立性场独立性：依赖外在环境和参照物场独立性：依赖个人内在的认知线索和参照系统2.性格的分类，根据个体场依存性的不一样，分为:场依存性占优势型（顺从型）和场独立性占优势型（独立型）韦纳美国1.个体对成功或者失败的归因：三维度论，即原因源（内外性)、稳定性、可控性.2。学生成就成果归因基本上有四种：能力、努力程度、任务难度和机遇班杜拉（行为主义心理学派）美国1。最早提出自我效能感理论：指个体对自己与否有能力为完毕某一行为所进行的推测与判断.这种理论认为，即便人的行为没有对自己产生强化,但由于人对行为成果所能带来的功能产生期望，也许会积极性的进行那一活动.自我效能感理论克服了老式心理学重行轻欲、重知轻情的倾向，日益把人的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，具有极大的科学价值。但迄今仍然没有形成一种比较完整的，统一的理论框架。2。学习理论之联结认知派的学习理论-—社会学习理论，又称观测学习理论.强调研究自然的社会情境中人的行为,直接经验和间接经验都能产生学习，强调楷模的示范作用和替代强化。三种强化形式：外部强化、替代强化、自我强化（只强调了引起学习行为的外部力量，忽视了学习行为的自觉性与积极性）观测学习的过程：注意—保持—动作复现—动机3。道德形成条件之社会学习理论:道德是通过观测学习可以获得的,也是可以变化的，决定影响道德行为的是环境。—-“交互作用论”：人、行为和环境三种原因是互相作用、交互决定的。4。他认为，模仿是人们彼此之间互相影响的重要方式，是实现个体行为社会化的基本历程之一。托尔曼美国1.学习理论之联结认知派的学习理论-—认知目的说他认为学习所建立的联结是S—O—R，O是中介量。①一切学习都是有目的的活动②强化不是必要条件,“潜伏学习"耶克斯和多德森美国耶克斯－多德森定律（倒U曲线）：又称“倒U曲线",是指中等程度的动机激起水平最有助于学习效果的提高.最佳的动机激起水平与作业难度亲密有关：任务较轻易，最佳激起水平较高。在比较轻易的任务中，工作效率随动机的提高而上升；随任务难度的增长，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。一般来讲，最佳水平为中等强度的动机。乌申斯基俄国1。出版《人是社会的对象》被认为是“俄罗斯教育心理学奠基人"2.“只有个性才能作用于个性的形成和发展，只有性格才能养成性格”--教师的性格对教学的影响加里宁前苏联教师是人类灵魂的工程师教师首先奉献自己的东西，另首先要像海绵同样从人们生活中吸取一切优良的东西奉献给学生。卢梭、康德、萨特法国1.教育目的个人本位论2.卢梭《爱弥尔》提出“自然教育"，认为教育的主线目的是求得小朋友顺其自然的发展.梅耶法国1。根据一般信息加工模式提出学习过程模式:(强调新旧知识之间的互相作用）A注意，B原有知识，C新知识的内部联络，D新旧知识之间的联络,E新知识进入长时记忆培根英国1.16，在《论科学的价值和发展》的科学分类中，初次把“教育学”作为一门独立的科学提了出来。涂尔干法国1.社会本位的教育目的论:主张以社会的稳定和发展为教育的最高宗旨，教育目的应当根据社会的规定来决定。人是社会的产物，教育就是要使受教育者成为社会需要的人，教育的主线目的在于使受教育者掌握社会的知识和规范裴斯泰洛奇瑞士1。在《林哈德和葛笃德》中，初次提出“使人类教育心理学化“2.个人本位的教育目的论：强调自然本性，但愿教育按照人的本性。(卢梭、福禄贝尔）3.师范教育奠基人；区别我国梁启超《变法通则》中国近代教育史上第一次专门讨论师范教育问题的著作斯宾塞英国1。社会本位论：实用性知识和杜威教育既是生活自身2。教育要为未来的生活做准备认为知识是在实际生活或者活动所附带的，因此课程内容不应当是系统的知识体系,而应当是社会基本活动。3.科学主义的课程斯滕伯格美国1.1996年提出三元智力论：元成分（最重要的成分和关键）、操作成分、知识习得成分2。“成功智力”理论、心理自我调控理论巴甫洛夫前苏联1.学习理论之联结派的学习理论——经典性条件反射论（狗唾液分泌反应试验）例如：望梅止渴、画饼充饥、谈虎色变2。神经联络学说（联络就是联想、理解）3。巴甫洛夫学说，把遗忘看作是一种临时联络的衰退克制，即本来建立的条件联络，由于得不到强化而衰退。利托尔诺、沛西能法国、英国1.主张教育学的生物来源论:认为教育不仅存在于人类社会，甚至存在于动物界,生存竞争的本能是教育的基础，生物的冲动是教育的主流.2.教育生物来源论是教育学史上第一种正式提出的有关教育来源的学说。孟禄美国1.主张教育学的心理来源论:教育产生于小朋友对成人的无意识模仿，而这种模仿不是习得的而是遗传克伯屈美国1.《设计教育学》基本观点安德森美国1。认知构造迁移理论；心智动作形成三阶段理论。认知,联结，自动化。思维适应性控制理论2。产生式就是有关条件和行动的规则，简称C-A规则前后两项任务产生迁移的原因是任务之间产生式的重叠麦克里兰德、美国1。成就动机观：社会组员动机水平的高下，关系到社会经济与科技发展的速度快慢。个体发展关系到社会发展，教师任重道远。阿特金森美国1。“期望—-价值”模型：某种行为趋向（T）是动机、主管上期望到达目的的也许性或概率（P）以及完毕任务的诱因价值（I）三者的乘积，数学公式为T=M×P×I，任务越难，成功率越大,动机、期望值、诱因价值越大，成功的行为趋向越强。动机是一种稳定的人格特质,由两种相反的内容构成，即趋向成功和回避失败奥斯本美国1.发明性思维的训练之“头脑风暴法”即群策群力，互相启发，集思广益。关键是鼓励被试。戈登美国1.发明性思维的训练之隐喻训练法即集体研究，找替代物进行比较隐喻活动的三种类型⑴个人类推⑵直接类推⑶强迫冲突吉尔福特美国1。根据思维进程的方向，将思维提成发散思维和