非英语专业学生作文中的写作反馈对作文质量的影响

非英语专业学生作文中的写作反馈对作文质量的影响

1.双音节教学:新形式教学高速（1988年和1991年）提出了“新形式教育”的概念，并在10年后发表了统一的成果，即daugh-keys。新形式教学兼顾形式与意义,被认为能有效促进二语发展。它基于“互动假设”(Long1981,1996)、“可理解性输出假设”(Swain1985)和“注意假设”(Schmidt1990)。近年来,口头和书面修正性反馈作为新形式教学的重要手段在国际上引起关注。本文主要研究书面修正性反馈对高校非英语专业学生英语写作的影响。2.反馈形式对学生语言准确性的影响修正性反馈(correctivefeedback)即负面语言证据(negativeevidence),指教师(或他人)对学生语言中出现的错误所做出的回应,“目的是为作者修改自己的文章提供信息”(Keh1990)。然而目前修正性反馈在二语写作中是否有效在二语习得研究领域尚未达成共识(Sheppard1992;Frantzen1995;Lee1997;Truscott1999,2007;Ferris2002;Chandler2003;Ashwell2000等),还需进一步验证。Truscott(1996)总结述评了20世纪70年代以来二语教学和相关实证研究,指出二语作文中对语言的修正性反馈不仅无益,反而有害。另一些研究者则认为教师的语言修正性反馈有效(Fathman&Whalley1990;Frantzen1995;Chandler2003等)。Lalande(1982)、Ferrisetal.(2000)、Chandler(2003)等的研究甚至表明反馈形式不同,效果也不同。Fathman&Whalley(1990)、Lee(1997)、Ashwell(2000)、Ferris&Roberts(2001)发现得到反馈学生的语言准确性远胜未得到反馈的学生,但上述研究都系通过对原文进行修改而非通过写新文章来检测。Ferrisetal.(2000)采用对原文进行修改和写一篇新作文两种形式来检测学生的进步,Ferris(2002)指出接受直接反馈的学生在对原文进行修改时比接受间接反馈的做得好,而在写新的文章时接受间接反馈的学生其语言的准确性要高得多。Chandler(2003)把以英语作为二语学习者为实验对象进行了两项研究。实验1中,Chandler将受试分为两组,要求一组在写一篇新的作文之前必须对上次作文中教师标出的错误进行修改,而另一组到实验结束时才修改作文中所有标记出的错误,结果显示前者写作准确性显著提高。实验2中,Chandler让每位受试在前四篇作文中得到四种不同类型的反馈。数据表明接受不同类型反馈的学生第五篇作文与第一篇相比写作整体质量无显著提高,但得到直接反馈和在错误处加下划线的学生其语言的准确性明显优于其它两组。以上研究不尽如人意的地方是缺乏真正的控制组。部分研究涉及到内容方面的书面修正性反馈,如:Semke(1984)、Kepner(1991)、Sheppard(1992)、Chandler(2003)等。Semke(1984)的研究结果表明四种反馈都没有对学习者语言准确性产生影响,但对得到内容反馈的学生是否其写作内容得到改进没有进行测量。Sheppard(1992)的结果显示得到内容反馈的学生对标点符号的运用有了显著进步,但也没提到写作内容有无提高。Chandler(2003)的实验2发现直接反馈和在错误处加下划线的间接反馈虽然能有效提高学生语言的准确性,但不同的反馈方式并没有显著提高写作质量。Fathman&Whalley(1990)的研究发现点评能改进学生修改稿的内容。杨敬清(1996)测量了五种形式的反馈对学生的影响。结果显示各组学生在修改原文时内容均取得进步。Ashwell(2000)检验了过程写作法所提倡的先内容反馈再形式反馈的顺序与先形式后内容及形式和内容同时提供的反馈顺序的区别。结果表明这三种反馈顺序在提高学习者语言准确性方面无显著差别,且发现有无内容反馈学习者都会改进作文内容。Kepner(1991)经过12周的实验证实了内容方面的反馈有助于学生写作能力的提高。综上所述,教师就写作中语言形式方面的错误和内容方面给出的书面修正性反馈是否有效以及何种形式的反馈更为有效是一个没有定论并有待进一步研究的重要课题。3.间接反馈方法写作中的修正性反馈依反馈形式不同可分为口头和书面反馈;依反馈来源分为教师和同伴反馈;依明晰度差异分为直接和间接反馈。直接反馈是教师明确指出学生作文中的错误并改正。间接反馈指教师只对学生文章中的错误给予提示。间接反馈主要有四种:在错误处标注错误类型;页边标注错误类型;在错误处加下划线;每行错误总数提示。直接和间接反馈效果是二语写作界争论的焦点。本项研究的目的是要检测直接反馈和在错误处标注错误类型的间接反馈,内容方面的详细反馈和笼统反馈对中等水平非英语专业外语学习者英语写作准确性和写作水平的影响。3.1第三班:女,女,超20岁,实验对象是湖南某职业技术学院非英语专业三个班随机抽出的54名大二学生,男32名,女22名,平均年龄21岁。三个班均为同一教师教授的平行班级,每周四课时(每课时45分钟)。实验初,受试平均已学英语7.5年,但语言水平不甚理想,写作尤为薄弱。3.2研究对象的选取非英语专业60名与研究对象语言水平相当的大二学生作为先行研究受试被分为成绩平行的6个组,每组10人,相同组内每位学生写两篇题目不同的议论文,组与组间的作文题目不同。这些题目由实验者给定,学生以考试方式完成,经严格评分,从12个题目中选出8个难度相当的作文题目为实验所用。笔者依据第一次作文的成绩并参考受试的期末成绩将本实验的54名研究对象分成成绩平行的三个组(每组18人):直接反馈、间接反馈和控制组,然后给三组不同的反馈形式。对直接反馈组,明确指出作文中的表层错误并提供正确形式,并对该组每位同学作文的整体结构尤其是内容方面提出具体的修改意见。考虑到学生水平和Ferris(1999)的调查结果即大约有50%学生因不明反馈者的语法术语和记号而无法明白评语等方面的因素,评分员在间接反馈组学生作文中出现的错误下划线,并用汉语写出错误类型,此外就内容方面只给予笼统反馈。对控制组学生的作文不做任何批改。第一周54名学生利用45分钟时间就“是否生活在城市比生活在乡村好”写一篇不少于150字的议论文。作文上交后评分员按上述方式为学生提供反馈,第二周把写好反馈的作文发回学生,学生修改原文再上交,笔者对学生虽得到反馈却没有更正的错误加以修正。第三周要求学生写一篇新的作文。如此循环,16周下来每位受试共写八篇不同题目的议论文并对每篇议论文至少进行一次修改。需指出的是控制组的学生虽没得到反馈,但也要求在写一篇新作文前对上篇作文进行修改。3.3实验结果和讨论所有有效作文在Word中依据双倍行距进行文字处理,除拼写错误外不做任何改动。打印稿上对作文进行编号,隐去受试真实姓名,每位受试的每次作文编号不同,这样尽量减少人为因素对评分的影响。在作文语言形式反馈方面为了使评分员对间接反馈组作文中常见的错误以相同方式进行标注,笔者依据Chandler(2003)研究中的标注方法制定出作文评改规则。本实验中不把拼写﹑标点符号﹑大小写方面的错误计算在内,Truscott(2001)指出这些错误非常简单,很容易改正。此外,每篇文章中的相同错误按1次计算,不累加。实验者每次随机抽出30%的作文由笔者和任课教师分别采用百字错误数量即错误数量/总字数×100计算作文中的语言形式方面的错误。当两人间的信度不低于0.80时,余下的作文由两人各批改一半加以完成。当两人间的信度低于0.80时,相差较大的作文要进行一一核对,最大程度地达成一致。一位曾参加过大学英语四级考试作文阅卷的教师和一位多年从事英语写作课教学的教师参照大学英语四级考试作文评分标准分别对所有作文进行整体评分,每位受试的最终得分取这两位评分员所给分数的平均值。八篇作文中两位评分员间的最低信度为0.75,第一次和第八次作文两位评分员间的信度分别为0.78和0.82。除计算每篇作文的综合得分外,实验者总结两位评分员对两个实验组每位学生的作文整体布局但主要是在内容方面给予反馈,并把结果提供给学生。笔者对每篇作文中的语言错误和综合得分进行详细统计,再用SPSS进行检验,主要采用配对样本t检验和单因素方差分析来检测每组实验前后的差异和三组间的差别。4.研究结果4.1写作过程错误表1表明,三组受试百字当中语言错误平均值为7.361,标准差为1.903,作文综合得分的平均值为6.960,标准差为1.873,说明受试写作中存在较多的语言形式方面的错误,而且作文整体得分不甚理想。由表2可知,三组受试第一篇作文中百字语言形式方面的错误数量和作文综合得分的P值分别为.652、.828,均远大于0.05,所以三组受试的英语写作水平相当,不具显著性差异,具有可比性,他们在后几次写作中表现出的不同是由不同形式的反馈引起的。4.2对比分析第八篇作文的语言形式错误数量和综合得分表3显示,直接反馈组的第一篇与第八篇作文中每百字中语言形式错误的平均值差为3.437,综合得分的平均值差为-2.889,平均值差异的95%置信区间都不含0,且双尾t检验的显著性概率为.000,远小于.05,可见这组学生的作文取得了很大进步。表4表明,间接反馈组的第八篇与第一篇作文相比平均一百字少了2.287个错误,作文综合得分平均提高了2.722,两次作文每百字中的语言形式错误和整体综合得分平均值差异的95%置信区间都不含0,且双尾t检验的显著性概率均为.000,远小于.05,由此看出这组学生的作文取得了显著进步。表5显示,控制组在第一篇和第八篇作文中百字语言形式错误的平均值差为0.219,差值的标准差为0.499,差值的置信区间含0,双尾t检验的显著性概率为.080>.05,表明该组受试这两次作文中每百字中的语言形式错误数量的平均值基本相同。此外,本表显示该组受试在两次作文中综合得分双尾t检验的显著性概率为.213>.05,说明控制组第八篇作文的整体质量与第一篇相比没有太大的改进。表6显示三组受试第八篇作文百字语言形式错误数量和综合得分两方面的差异显著水平分别达到了.000和.005,说明不同形式的反馈对受试产生了显著影响,或者说三组受试间至少有两组的第八篇作文在语言形式错误数量和整体综合得分的平均值间有显著差异,但哪两组间有显著差异还要进行成对组多重比较。表7说明,就百字语言形式错误数量而言,直接与间接反馈组、直接反馈组与控制组、间接反馈组与控制组间的平均值差异均达到了显著水平(P值分别为.024、.000、.036)。此外,控制组与直接反馈组、控制组与间接反馈组、间接与直接反馈组平均值差都为正值,这说明第八篇作文中,控制组学生的语言形式错误最多,间接反馈组次之,直接反馈组最少。值得一提的是,笔者发现因间接反馈组的同学接受到的是用自己的母语标记的错误而不是一些代号,他们在修改原文时很少出现因不明白评语而向教师请教或误解反馈者的意思的情况。就作文综合得分而言,控制组与直接反馈组以及控制组与间接反馈组之间的平均值差异达到了很高的显著水平(P值分别为.006、.037),直接反馈组与间接反馈组平均值差异的概率为.761,远大于.05,所以没有显著差异。控制组与直接反馈组、控制组与间接反馈组、间接与直接反馈组间的平均值差都为负值,这表明控制组第八篇作文综合得分最低,间接反馈组次之,直接反馈组得分最高。因此,教师就内容方面不论给予具体反馈还是笼统反馈都有助于学生改进作文内容,具体反馈略优于笼统反馈。4.3百字语言形式错误从表8和图1可以看出,与控制组相比,直接和间接反馈组在八次写作中百字语言形式错误整体上处于降低趋势,且直接反馈组比间接反馈组降低的幅度大。控制组在八篇作文中百字语言形式错误平均值基本持平。此外,表8和图1显示各组受试八篇作文中百字语言形式错误数量稍有上下波动,有不稳定的走势。表9和图2显示,控制组八篇作文的综合得分基本持平,直接和间接反馈组的得分呈上升趋势,且直接反馈组提升的幅度略大于间接反馈组,说明教师就作文整体特别是内容方面给出的反馈对写作过程有积极的作用,具体反馈略胜一筹。5.间接反馈与错误反馈本研究探讨的问题之一是直接反馈和在错误处加下划线并标注错误类型的间接反馈的效果是否有所不同。与Frantzen(1995)的实验结果相似,本研究显示直接和间接反馈都能提高学习者表达的准确性,本实验的结果为教师书面反馈有效的观点提供了新的证据。与Lalande(1982)和Ferris(2002)等的研究结果不同,本研究表明,在写一篇新的作文时得到直接反馈的学生比得到间接反馈的学生其语言表达的准确性要高,此结果挑战了二语写作界有关研究者所提出的间接反馈更有助学生长期发展的观点。在我们的实验中,间接反馈组语言应用的准确性明显低于直接反馈组的学习者,这可能与学生语言水平有关。间接反馈组一受试在初稿中出现了从句错误,对一些相对复杂的错误,教师批改时只是提示:从句有误。虽然错误被指出来了,学生因水平有限,仍然无法自行修正。直接纠错能促使学习者将自己的语言和他人的重新表述进行对比,这个过程更容易引起学习者注意到自己中介语和目标语间的差距,而这种注意正是语言习得的必要条件。根据Schmidt(1990)的注意假说,不是所有的输入都具有同样的价值,只有被学习者注意到了的输入才能被学习者吸收。间接反馈在二语写作界倍受青睐。Ferris&Roberts(2001)的调查结果表明学习者中最受欢迎的反馈方式是在错误处加下划线并对错误进行描述,其次是直接纠错,再次是在错误处加下划线。Robbetal.(1986)提出间接反馈比直接反馈节省时间。本实验中得到间接反馈的学生其语言准确性也显著提高,所以间接反馈也是值得探讨的反馈方式。正如Lalande(1982)所说间接反馈是引导性学习,为解决问题提供了机会,间接反馈组受试可以有针对性地查漏补缺,尽自己的能力更正写作中出现的错误,从而促使中介语的发展。控制组学生没有得到任何反馈但也必须对每篇作文的初稿至少进行一次修改。但该组学生只改正了一些显而易见的错误如拼写、名词单复数等,有时这些受试在写一篇新的作文时会注意不再犯以前的错误,但很多时候又会出现同样的错误。该组一受试说:“我真不知道这么写下去有什么意义,让我自己改,我很难找出当中的错误,虽然我知道自己会出现蛮多错误,又不好意思让同学帮忙……”所以学生很期待教师的反馈,这种反馈是促进学生改进作文的一个动力。三组受试在八次写作中语言形式方面的错误不是平稳的下降或上升,而是上下波动,这种波动在语言习得领域不足为奇。一些研究者对此现象提供了一个解释,Ellis(1994)、Lightbown&Spada(1999)指出二语学习者的中介语中存在变量,即学习者在有的情况下能准确应用某种语言形式,而在其他相似情况下却出现错误。以本实验中控制组的陆同学为例,他在第三篇作文中,it做主语时动词用了第三人称单数形式,但在第四篇作文中有多处it后直接用了原形而没加屈折形式-s,所以说中介语系统中有很多不稳定因素。本文探讨的问题之二是教师就内容方面给出的书面反馈是否有助于学生提高写作质量,详细反馈和笼统反馈效果是否有差别。实验结果显示16周下来实验组学生议论文写作整体质量显著提高。该结果为教师内容方面反馈的有效性提供了进一步的证据。与控制组学生相比,两个实验组学生的作文有了明显进步,说明学习者对教师提供的内容反馈相当重视,他们不仅会依据反馈修改作文初稿,而且还会把反馈意见应用到同样体裁新的写作中。研究结果也证实了Chandler(2003)的观点,即对学习者起初掌握得不太理想的一些文体,经过一段时间的练习会有显著提高。此外研究结果显示接受详细反馈和笼统反馈的学习者其作文整体质量无显著差别。笔者认为正如Ashwell(2000)所指出的,作文的内容质量并不像语言形式那样对反馈的信息量敏感。虽然没有反馈,控制组的学生也会对作文内容进行修改。笔者观察到这种修改是很有限的,很多时候修改稿与原稿无大的区别,这样导致学习者认为是在做重复劳动。长期下来学习者会产生厌烦心理,故越写越不用心,只能机械地应付。6.英语数据的反馈与学习本文以实证的方式反驳了Truscott(1996,1999,2007)所提出的二语写作中教