论伯克的教育哲学观

论伯克的教育哲学观

1.伯克的“教育象征”观肯尼斯伯克是美国著名的修词家。他的修词学理论和方法对语义研究产生了巨大的影响。事实上,与其说伯克是一个修辞学家,不如说他是一个语言哲学家,他的修辞理论本质上是关于语言的综合理论。更不为人所知的是,伯克也曾涉足教育领域。在《教育问题的语言学探索》(LinguisticApproachtoProblemsofEducation)一文中,伯克以“教育象征”观(symbolicofeducation)展现了自己的教育哲学,文章包含的许多观点与我国高等教育改革倡导的理念不谋而合。本文拟分析伯克的教育哲学观,提出应将外语专业人才培养成“公民修辞家”,以提高其思辨能力和创新能力,并从教学理念、教学方法等层面深入探讨具体人才培养思路。2.外语专业学生的思辨能力培养方面当前,“如何培养创新人才已经成为我国高等教育发展以及人才培养模式改革的重点和难点”(马廷奇,张应强2011:50)。麦可思研究院2013年发布的《2013年中国大学生就业报告》指出,英语和动画、法学、生物技术等其他专业连续三年被列入“就业红牌专业”。由此可见,培养外语专业创新型人才的任务十分紧迫且至关重要。近年来,外语学界专家学者就外语专业创新人才培养问题进行了大量探讨,提出了很多有用建议(如文秋芳2002;何兆熊2003王金洛2005;郑艳2006;戴炜栋,张雪梅2007;黄源深2010;阮全友2012;庄智象等2012;黄振定,黄艳春2013)。相关学科领域的发展也为外语教育改革提供了新思路。我们认为,伯克从西方修辞学视野提出的教育哲学观同样可为外语教学,特别是外语专业学生思辨能力培养提供全新视角。实际上,已有学者从这一角度对外语专业学生培养进行了一定探索。林景鸿(2006)认为,外语创新人才是既有语言能力又有较强西方修辞能力的人才。刘洋(2007)讨论了大学英语教学如何与西方修辞学紧密结合,以培养学生的修辞能力。鞠玉梅(2008)指出,外语教育在注重培养学生语言能力的同时,还应致力于提高学生的修辞能力,这可为培养其创新能力与素质提供可能性。洪志英(2010)探究了如何在英语口语教学中培养学生的修辞能力。陈小慰(2013)提出,随着翻译在现实世界中发挥越来越重要的作用,面向现实需求的专业翻译人才能力结构除了需要具备已经引发广泛讨论的多种能力外,还有必要增加修辞能力。但是,总体来看,与从其他方面探索外语专业学生思维与创新能力培养的研究相比,从西方修辞学角度开展的研究还远远不够,如何通过培养学生的修辞能力来提高其思辨能力和创新能力还有待进一步探讨。3.伯克的教育理念3.1教育观中的人文教育伯克的修辞学理论是关于“人”的理论,是围绕对人的研究论述的。伯克关于教育的观点也是从对人的探讨角度提出的。伯克对人的理解可以概括为:人是受符号驱使的动物。教育是人类关系中的一种特殊领域,在教育活动中人通过语言来分享、构建理论和实践知识。语言构建思维,学习需借助语言使用,从某种意义上来说教育即象征①行为②(symbolicaction)。伯克认为,教育的最终目的是培养公民批评家(citizencritics)。公民批评家能将人文主义(humanism)与实证主义(positivism)结合起来,以改善人类关系和人类的生存条件。伯克反对将实证主义与人文主义相对立,坚持在教育中将两者结合起来。实证主义的主要目的是促进技术能力发展,致力于教授特殊技艺;人文主义的中心则是教授并帮助学生获得参与文化竞争的能力,帮助他们作为文化中的个体能够不断向前,激发其发展潜力(Burke2010:13)。人文主义与实证主义各有美妙之处,两者结合更是能对学习产生深远的影响。由此可见,伯克的教育观是综合性的。教育不仅关涉为了某种实用目的的学习,也不仅关涉对人类象征本性(humansymbolicity)的学习。伯克尝试通过他创建的“戏剧主义”(dramatism)③修辞学理论将人文主义与实证主义结合起来。他反对不同取向的教育观念相互对立,而是尝试通过某种方式使不同观念之间建立起关联。3.2将物性作为现实的表征对象在伯克看来,教育是修辞性的,这是因为他将教育看成一个关于人类需求和人类知识建构的象征行为的特殊领域。教育是象征行为这一理论的源泉是,教育就是一场涉及生活各个方面的人类关系的戏剧。伯克的戏剧主义教育观是一种整体教育观,它“是一种对语言的批评性分析,是运用源自戏剧的术语从整体上关涉人类关系”(Burke2010:7)。相对于学生来说,教师在教授课程时扮演的是类似“追求者”的角色。作为“追求者”,教师身处一种特殊的职业阶层,将学生引入他们所使用符号的神秘之中。从形式上来说,教育也是一种纯粹的劝说,最终具有修辞动机。教育的最终结果是培养公民批评家,他们能将理论与实践结合的理念“融入作为象征使用者的人的行为方式之中”(Burke2010:17)。这样的公民批评家是研究人类关系的专家,也关注人们如何运用象征行为来理解、影响他人与社会并最终带来变化。教育者如何能够达到上述目的?伯克的方法是让教育者将其所处的教育环境看成一种戏剧主义的教育环境。教育涉及人类关系的各个方面,在本质上是基于语言的,因为语言规定着人的世界和世界观。这种观念强调事物的象征性即语言性,也就意味着教学在很大程度上是“引导学生标示文本的形式特征和戏剧动力”(Burke2010:18)。教学的核心是将教学文本中的场景当作真实的人类场景,再运用戏剧“五位一体”的框架对其进行分析,发现隐藏于语言形式背后的人的修辞动机。在课程教学过程中,教育者会融入真实世界的经验。例如,教师将真实象征行为引入课堂,要求学生准备展现真实象征行为的话语任务以及评价他人的真实象征行为等;学生以真实身份参与象征活动。其实,在这一点上,伯克的教育观与当今流行的建构主义教育理念具有相通之处。建构主义学习理论认为情境、协作、会话和意义建构是学习环境中的四大要素,倡导建立三种新型师生关系,即“情境的共同享有关系”、“会话的平等协作关系”和“意义的共同建构关系”。人的智力结构和思维过程源自与他人的社会交往。教师对学生的引导相当于师傅对徒弟的教诲,而学习是一个将共享的社会活动转化为学生内化知识的过程。这种教学理念使学生能够在教师的指导下参与知识的建构过程。学习是社会化的,因为学习过程中学生之间、学生与教师之间互相合作,教师通过解决复杂的现实问题以及发现问题的组成部分和基本解决技巧的活动引导学生学习。学习还是个体化的,作为学习主体的学生通过自己的发现培养对学习的掌控感,并对自己的知识发展进行监控。学生在真实的语境下探索问题,教师运用支架理论(scaffolding)等给予学生恰当的引导,帮助他们完成任务,寻求问题解决方法。由此可见,伯克的教育理念与建构主义学习理论存在一致性。3.3戏剧主义与公民自我革新伯克对培养公民批评家的倡导在很大程度上是教育者对学生的劝导,他们之间存在一种伯克在其修辞学理论中论及的层次的神秘和由此带来的劝说力①。教育者运用真实的观点和方法来解读人类关系。从在超市选购各类生活用品到选择一种关于公共政策的立场,对公民批评家的教育远不止于使其掌握人类生存所需的物品清单,更重要的是使其深层次理解人类运动和行为的自然动力,并知晓这种理解如何能够成为作为社会参与者的人的象征行为的基础。这种教育观源自戏剧主义方法,而戏剧主义方法注重的是培养学生关于社会的批评意识和思维能力。教师教学中的任务和案例均来源于真实的社会场景,学生通过分析学习这些案例掌握语言能力和思辨能力,于是社会生活便成为教学与学习的源泉和手段。从教育理论运用、教学环境准备、具体教学实施到对学生学习的反馈,我们都可以将教育看作是象征行为而给予其戏剧主义式的审视,并在恰当的层面得出相关见解。这些见解构成了公民批评家的培养理念。随着世界技术化程度的提高,世俗与实用主义倡导的实证主义价值观应该通过人文主义价值观来弥补自身缺陷并取得两者的平衡。公民批评家使用戏剧主义的术语研究人类关系和动机,强调行为。而教育便是为社会带来一些变化,将人看作行为的参与者,而不单纯是竞争者,促使目前主要基于科学技术的社会转向人文社会。作为象征行为的教育就是一种涉及所有人学习的“跳跃着的态度”(Burke1973:9)。4.“公民修辞家”的内涵伯克教育哲学的核心是培养公民批评家,这与外语专业注重培养学生批判性思维的趋向是一致的。基于伯克的教育哲学观,我们提出培养“公民修辞家”这一外语教育目标。所谓“公民修辞家”,即“能够独立思考,善于形成自己的观点,关注如何有效运用以语言为主的象征手段影响他人的思想、情感、态度和行为,在具体、复杂的社会、政治和文化语境中致力于发挥言语力量的公民”。要培养这般具有独立思考能力且能言善辩的人才,外语教育需要深入改革教育理念和教学方法。4.1教育的概念4.1.1教与学的哲学态度形成并决定人类行为(Burke1969:79)。态度由语言构建而成,是人类行为的中心,并对人的目标取向、世界观和处世哲学具有引导作用。可以说,每一种行为的背后都有态度的存在。就教师而言,态度和行为取决于他们教与学的哲学。教师自己应该有明确的教育哲学观和清晰的教学态度。关于教与学的哲学就是每个教师关于教育的个人陈述,它关涉教育是什么/不是什么、教育做什么/不做什么、教育包含什么/不包含什么等问题。Soltis(1984:6)指出,“就像每个人都有自己的生活哲学一样,教师也应当有自己的教育哲学,那就是一套认为在教育领域内什么是好的、正确的和值得做的个人信念。”Leamnson(1999:7-8)认为,教与学的哲学是必要的,具体包括有关下列问题的见解:学习的本质、语言的中心作用、朝向学习目标过程的重要性、学生的背景与意愿以及学业与情感需求、教学能够带来的变化、活跃和专心投入的学生的价值以及教师对自己教育者职业的热爱等。这在一定意义上与教师信念一脉相通。Calderhead(1996)指出教师信念主要包括关于学习者和学习的信念、关于教学活动的信念、关于学科的信念、关于怎样教学的信念以及关于教师自我和教师角色的信念。朱旭东(2011)则认为教师关于自我的信念包括教师的身份认同和教学效能感。由此可知,教师的教育哲学观反映了教师的态度、知识、经验和行为,也影响教师的教学组织、教学方法、教学风格、教学策略和教学评估等方面。4.1.2提高外语专业教师的教学能力为培养公民修辞家,高校外语教师有必要将伯克的教育理念与建构主义相结合,形成、发展科学合理的教育哲学观,从而推动对学生学习行为的反思分析。外语教师的教育哲学理念应包括如下内容:教师可以将外语专业教育看作一种修辞行为;教师的言行表明其价值观;教师既是教育者也是学习者,引导学生通过真实的学习任务巩固已有知识,认知并建构新知识;师生互动共同创建学习环境;教师在教学中应注重发挥学生的主体作用,鼓励学生探索问题,促进其知识建构与情感提升。作为教学的主要组织者和实施者,教师的教育哲学观直接影响教学实践和教学效果。为充分发挥教育哲学观的效用,外语专业教师首先要具备熟练的外语能力和敏锐的创新思维意识。其次,外语教师要具备丰富的教育教学知识和较强的教学设计能力,能够科学调整教学内容,通过多种途径引发学生的深层次思维活动,促进他们思辨能力发展。最后,外语教师还要有正确的语言教育观,改变传统的语言工具性观点,探索语言的人文内涵。关于外语人文性和工具性的论辩由来已久。就外语专业而言,其学习研究对象包括语言、文学、文化等,应具有较强的人文性质。由此,外语教师需要突破培养听说读写译等基本语言技能的传统教学观念,从哲学、史学、社会学等不同角度探索教育内涵,提升学生的人文修养。结合伯克的教育哲学观,我们认为外语专业教师应强调语言的修辞价值,确立培养公民修辞家的目标,而不是单纯注重语言的交际功能,培养语言技能。同时,外语教师应不断调整教学方法,促进教学互动,提升教学效果。就外语教师管理者而言,应该更多地引导、重视教师建构教育哲学观,借助教师发展中心等机构定期举办教师教学研修和培训,通过网络平台等促进教师之间的互动交流,以此来调整、优化其教学理念。4.2教育方法4.2.1外语教育对“全人教育”的追求从伯克的教育哲学观来看,教育旨在培养有独立思考能力的人。我们认为,外语专业的教育目标是培养善于独立思考并且能言善辩的公民修辞家。公民修辞家是有思想的公民,具有较强的语言交际能力,能够有效运用语言影响他人的思想、情感、态度、行为等。为实现这一目标,外语教育应创设问题情境和教学任务,变知识传授过程为知识建构和情感提升过程,培养学生的思辨能力和创新能力。鉴于伯克的教育哲学观是围绕“人”展开的论述,外语教育也应相应地坚持以学生为核心,突显其主体地位,挖掘其学习潜力和探索精神,引导其发现问题、解决问题,实施全人教育(whole-personeducation)。在传统的语言操练式教学的影响下,学生长期处于大量记忆、机械习得知识的被动状态,学习主动性和创新思维能力不足,人文素养和语用能力缺乏,不能有效运用语言实现跨文化交流和劝导等,无法批判地传承和推介文化。何兆熊(2003:50)指出,“似乎外语专业学生只要能说会写外语就行了,学生就如同鹦鹉学舌那样跟着老师学,结果学生往往只善于对别人说过的话作简单的重复。这种教学理念在相当程度上忽视了对学生独立思考能力的培养,束缚了学生独立思考能力的发展,结果使他们缺乏思想,缺乏观点,缺乏创造能力。”在教学中我们也不难发现,外语专业学生的写作表达虽然比较流畅通顺,但言之无物,缺乏文采和内涵,深度不足。究其原因,与外语专业忽视学生修辞能力和思辨能力培养不无关系。张绍杰(2011:20)认为,造成学生思辨能力缺乏这一现象的原因是把“掌握语言技能”作为教学目标或教学指导思想,致使“我们经常思考教什么、怎么教以及怎么学,却很少思考培养什么人”。由此可见,传统的知识传授型教学有悖伯克的教育哲学观。外语专业教育应当引导学生深入思索,运用外语阐述观点、说服他人,从中提高其语言能力、修辞能力和创新能力。4.2.2自主自由教育有利于培养学生独立精神在认同学生是学习主体这一点上,我们应特别注意赋予学生学习自由。因为学习动力源于学习者内心的精神需求,而不是源于异己的外在控制力。在Marcuse(2006:2)看来,当代工业社会追求高效率的标准化生产技术和管理方式控制了人们的思想家园,压抑了人们内心的否定性、批判性和超越性向度。在外语教育教学中,培养目标的同质化和教学评估标准的单一性也在很大程度上限制了教学与学习主体的自由,不利于培养学生的独立精神和批判能力。德国哲学家Jaspers(1991:146)认为,“如果要培养科学人才和独立人格,就要让青年人去冒险,给予他们应有的学习自由。”学生自主自由意识培养和主体性增强是激发其创新潜能和创新精神的必备条件。学生的不成熟是成长道路上不能省略的步骤,“不应被看作需要用教授权威填补的空白,而应被看作一种自发的生长趋势”(Brubacher2011:58)。外语教育管理者和专业教师应着力营造宽松的学习氛围,给予学生自由成长的空间,切实引导他们在探索知识和解决问题的过程中养成批判性思维的习惯。4.2.3通过小组活动和反思讨论,提高语言认知能力就具体外语专业教学而言,无论是语言技能课、专业知识课还是相关知识课教学,教师均应避免知识权威传授型教学风格,而应采用任务协作式、问题探究式、抛锚式、案例分析式等多种教学方法,为学生提供“做中学”的机会,切实提升其语言运用能力,培养其修辞能力和思辨能力。在外语专业低年级基础教学阶段,虽然多数课程偏重语言技能训练和实践,模仿操练较多,但教师仍有必要结合具体语言运用情景,通过小组活动和反思讨论组织学生完成相应语言任务,提高对语言的认知和应用,并深刻理解语言的文化内涵。以综合英语课程为例,教师可以通过语篇分析、修辞技巧解析、口译等方式提高学生的语言认知能力,引导学生在新旧知识