基于开放教育课程平台的非学历课程设置与开发

基于开放教育课程平台的非学历课程设置与开发

自1999年开展开放教育试点以来，中央广播电视大学继续研究如何适应工作场所成年人的学习需求和特点，建立开放教育教育模式和教育模式，形成面向大多数工作场所学生的独特培训方式。在试点取得的阶段性成果基础上,《中央广播电视大学2006-2010年教学改革要点》提出要“以课程开放和完全学分制改革为切入点,搭建适应社会经济发展,满足学习者自我设计和终身学习需要的模块化、多层次、多通道的立体化课程平台”;明确了“课程平台是以课程为基本单元,按照课程的性质、目标与功能进行模块化设计,提供中专、大专、本科及研究生等多层次的学历教育课程和岗位培训、职业资格证书教育等多种类型的非学历教育课程(项目),供学习者自主选择,实现不同学习层次间有机衔接、学历教育与非学历教育沟通,满足学习者多样化的学习需求和潜在的学习需要。”为了实现这一改革目标,中央广播电视大学在十一五期间实施了“课程平台搭建工程”(详见教育部批转的《中央广播电视大学“十一五”发展规划纲要》,教高厅1号文),同时北京市教委批准立项开展“适应终身学习、自主学习的开放教育课程平台”,构建教学改革研究。截至目前,中央广播电视大学已基本完成了课程平台架构设计,以及课程平台运行规则、运行机制、技术支撑环境等方面的设计与研发,并已全面启用。在课程平台构建和推出使用过程中,受到质疑最多、引发争论最多的焦点问题之一是“学分银行”理念是否可行。本文试图结合开放教育课程平台搭建过程中的一些思考,对备受关注的学分银行理念及相关问题进行一些分析,和同行们共同探讨。校园银行、超市和药房1.“学分银行”制度“学分银行”(schoolcreditbank)概念是在“完全学分制”基础上衍生出来的。在我国高等教育界,一直以来普遍实行的是学年学分制,即按照专业培养目标和培养规格,既规定学生的学习年限,也规定相应的学时学分。随着终身学习理念和实践的发展,西方和我国的部分高等教育院校开始实行“完全学分制”,即学生注册入学后可自主选择每学期学习的课程,自己决定在多长时间内修满学分,完成学业。尤其在职业教育和成人教育领域,由于教育对象的工学结合特点和教育教学模式的开放性,完全学分制的管理更加灵活,允许学生不按常规的学期时间进行学习,学生可以半工半读,学完一门课可拿到一定的学分,工作一段时间之后还可以继续学习,在学完另外课程之后继续累积学分,累积到规定学分总数后即可申请获得相应学历。此外,学生学习的课程不仅包括在本校完成的课程学分,在校外参加的课程学习、技能培训等经过认定后也能计入学分,然后按全部应得学分累积。因此,“学分银行”指的是学校模拟或是借鉴银行的功能特点,使学生能够自由选择学习内容、学习时间、学习地点的一种管理模式。“学分银行”的主要内容为累积学分,它突破了传统的专业限制和学习时段限制,将技能培训与学历教育结合起来。“学分银行”制度将学生完成学业的时间从固定学习制改变为弹性学习制。“学分银行”尤其适合对成人终身学习的管理。中央电大提出的搭建开放教育课程平台的构想与学分银行理念密切相关。适应在职成人终身学习的特殊需求是开放教育发展的必然要求,因为开放教育的对象主要是在职成人,在职成人终身学习的突出特点是在已经完成了较为系统的职前教育且具备了一定的专业学习基础、具有一定技能或学业专长的基础上,根据个人职业发展需求进一步补充学习需要的知识或技能,包括在原有专业基础上进一步系统学习高一层次的学历教育课程,进一步学习原学科、专业前沿发展的专题课程,也包括根据转岗需要学习其他专业课程、拓宽相关素养的课程等。此外,在职成人主要利用业余时间,他们根据自身工作情况自主安排学习时间进行有间断的持续学习,他们希望通过自主选择特定课程逐步实现特定的学习目标。为了满足这一特殊需求,中央广播电视大学提出了按照“学分银行”理念构建可供学习者终身学习的、开放的课程平台的构想,即在职成人可以根据自身的职业发展和个人意愿随时选择学习的课程,可以按自身的学习时间和学习能力选择学习课程。学习者学籍长期有效,不同时期修读的课程成绩可以进行学分累积,就像银行的“零存整取”,达到一定学分后可以申请获取相应学历证书。2.“中药房”和“按方索药”如果仅就延长学制、学分累积而言,普通院校和其他成人院校早就在实践了,没有什么新奇之处,为什么还要搭建课程平台?问题出在学分累积的规则上。普通院校和成人院校通过统一的入学考试录取少量学习基础相近的学生,一般执行统一的教学计划,所有学生都修读相同的课程,获取同样的学分之后就能申请毕业。而且通常这些院校的学生绝大多数都在规定的学制时间或一定的延长学制内完成学业。而开放教育不同,开放教育面对的是海量的成人群体,目前注册学习的在校生已经达到300多万人,这些学生的学习基础、学习目标、学习内容、学习时间甚至学习方法千差万别,即使同一学习者在不同时期的学习需求也是不断变化的,要满足如此众多的、来自不同社会群体的社会成员终身学习的需求,必须有开放灵活的教学管理制度。因此,在课程平台搭建中,如何提供可供学生选择的大量课程,如何累积学习者在不同时期修读的课程学分,就变成了一个复杂棘手的问题。建立一个可供学生选择课程学习的平台,设计实现学分累积的规则也成为一个必须研究解决的问题。课程平台最初被比喻为“课程超市”,即在开放教育平台上开设丰富多样的课程,这些课程像超市里的商品一样,在平台上分类摆放,向学习者开放,供学习者自主选择。后来这一比喻又演化为“中药房”。“中药房”的比喻与“超市”的比喻的相同之处在于,不管把课程比喻为超市里的商品还是中药房里的中药,它们都是分类摆放的,都是按照特定的目标进行有机组合的,包括选择单一商品/药品/课程,或一组商品/药品/课程。比如到超市购物,小张和小王要一起出差,出发前准备随身携带的洗漱用品时,小张只是没有便于携带的牙膏,其他洗漱用品都有,他就到超市选择了一管适用的牙膏;而小王发现自己的洗漱用品都不适于携带,他就到超市选择了一个洗漱用品组合包,里面有漱口杯、牙膏、牙刷、毛巾等。比如到中药房抓药,因人的病症不同,可以只抓一味药,也可以抓一组药。根据这样的比喻,在课程平台上,课程分类摆放,学习者可以根据需要选择单门课程学习、选择不同组别课程学习。“超市”与“中药房”两个比喻的不同点在于:在超市里,消费者选择商品完全凭主观愿望,而不受外在的选择规则限制;而在“中药房”里,消费者(患者)不能完全凭主观愿望任意选择中药,必须依照一定的药方取药。也就是说,在超市里,消费者明确知晓哪些商品能够满足自己的需求,完全按照自己的需要和爱好进行商品选择;而在中药房中,患者只知道自己的患病症状并具有治愈病患的目标要求,而不知晓哪些中药能够治愈自己的病症,因此不是患者自己完全自主选择中药,而是要先由医生按照患者病症的不同和医理开出药方之后,才能“按方索药”。.自1999年电大开展开放教育以来,学生主体是以学历为主要学习目标的,截至2009年开放教育已累计招生近640万专科、本科学生,而选择单科课程和只修读部分课程的学生占少数。在实践中,对于以获取一定学历为学习目标的开放教育学生来说,他们不能像到超市里,在没有任何约束和购物单条件下选择商品一样,到课程平台中选择课程学习,而必须参照教育机构提供的、按照一定教育层次、培养规格制定的修读课程要求进行选课,才能实现自己的学历学习目标。这就像必须按照医生开出的药方抓药一样。此外,中药治病的药方更具有多样性,不同的中医对同一种病症开出的药方可能有多种差异,但都能取得相同疗效;中医也更加注重区分病症及病人身体条件的差异性来对症下药。这对于全民学习平台、大规模学生学习平台来说尤为重要。尤其是对于选择了学历目标的在职成人学生来说,由于他们的学习基础不同,选择相同学历目标的不同学生也需要多样化的课程组合,因此,开放教育不能像学生学习起点基本相同的普通高校那样为学生提供统一的教学计划。比如小张和小王都在银行工作,银行要求所有在职人员3年内必须完成金融学本科学历,因此他们同时报名参加开放教育金融学本科学习。但是小张和小王的学习基础明显不同:小张是中专学校金融专业毕业,小王是法学专业本科毕业的,他们要完成金融学本科学习,显然不能按照统一的教学计划选课。因此,教育者不能像在超市里打包洗漱包一样将课程简单打包后供学习者选择;而需要像医生对症开出药方一样根据学生的不同学习背景给出可供不同学习基础的学生进行多样化选择的选课方案。在课程平台搭建过程中,中央电大把这种比传统高等院校教学计划更具有多样、选择性的选课方案叫做“专业规则”。诚然,课程平台的搭建目标不仅是满足在职成人学历学习目标,现在已经越来越多的非学历学习需求涌现出来,在课程平台构建过程中,已经开展了多种非学历教育证书项目,用来满足在职成人获取岗位任职资格、技能等级证书的需要。也有不少在职的、不在职的成人学生出于个人兴趣和需求只来开放教育课程平台上选择一门或部分课程学习。随着我国建设终身学习、全民学习社会的发展进程,以及我国高等教育学历水平的不断提高和高等教育大众化的普及,今后开放教育的主体有可能逐步向非学历学生群体转化,到那时,学生完全自主选课的程度会越来越高,课程平台会更像课程超市。课程结构要素在开放教育课程平台架构设计中,把课程作为架构课程平台的基本单元,把学习者自主选择课程学习作为教育管理的基本规则,把实现不同学习层次间有机衔接和学历教育与非学历教育沟通、通过终身学习学分累积达到学习目标作为核心功能。要实现这一课程平台搭建的基本目标,关键要研究出“课程平台”中的课程如何适应成人终身学习的特点,以及学历教育课程和非学历教育课程、低层次学历课程与高学历层次课程之间如何实现互通和学分累积,探索不同于职前教育专业课程体系和教学计划的、通过科学地内在架构机理建立适应在职成人终身学习特点的课程设置与组合规则。在现实中,大学课程的组织结构十分复杂,也缺乏统一的组织体系和规则。对目前的大学课程体系进行综合分类研究,大致可以分为以下四种类型:第一种是按照大学培养目标,课程体系结构要素可分为掌握知识类课程、培养能力类课程和提高素质类课程;第二种是按照学科的综合与分化程度,课程组织结构要素可分为学科课程、相关课程、融合课程、广域课程、核心课程和活动课程;第三是按照课程的功能,课程组织结构要素有基础课程、专业课程和跨专业课程;第四是按照学习的要求,课程组织结构要素可分为必修与选修课程,或者是主修和副修课程。(王伟廉,1988)泰勒认为,课程结构要素主要有学科课程、广域课程(通识课程)、核心课程、活动课程等。(泰勒,1994)关于课程体现的统合组织原则,目前也没有统一的认识。泰勒认为,要有效地组织课程,必须符合三项基本标准:连续性、顺序性和整合性。(泰勒,1994)奥立佛认为是衔接性、均衡性与继续性。翁斯坦认为课程组织的原则为范围,统整性(整合性)、顺序性、继续性、衔接性和均衡性。(李子健等,1994)从我国课程体系建设特点分析,课程组合规则的原则应该体现连续性原则、顺序性原则、整合性原则、衔接性原则和弹性原则。连续性原则呈现的是直线式的纵向安排规则,这是促进培养目标的根本。顺序性原则呈现的是后续课程要建立在先修课程所得经验的基础上,特别是基础课必须先于专业课。但专业课课程的先后顺序往往是有弹性的。整合性原则呈现的是课程内容的横向关系,课程的内容的组织应该有助于增加学习的意义、应用性和效率。这是“课程平台”中特别要关注的。衔接性原则是指同时或继时呈现的课程之间的关系,在课程体系中体现的是理论课与实践课的比例,学校课程与社会课程的比例。弹性原则呈现的是课程组织过程的灵活性和多样性,以及课程组织结果的可塑性,从课程结构要素看它是一种多层次的“混合体”,它不是固定的和不变的,而是一个能够根据需要对环境作出灵敏反应、“活着的”模型。(唐德海,2002)在开放教育课程平台架构设计中,我们吸收了课程分类结构和分层结构理论的精髓,把课程结构体系设计成了“模块化设置、多层次衔接”静态分布结构,这一静态结构在运行中又表现为“多通道组合、立体化融通”。课程平台中的课程是按照属性分模块、分层次设置的,课程模块包括公共基础课模块、专业基础课模块、专业课(职业核心课)模块、专业拓展课(职业延展课)模块、证书课程模块、通识课模块等。课程层次目前包括中专、大专、本科及研究生等多层次的学历教育课程和岗位培训与职业资格证书等非学历教育课程,非学历教育课程与各学历层次课程呈现为交叉对应关系,大部分职业资格与岗位任职证书课程与同等学历层次对应,也有部分非学历课程对应多个学历层次,详见图1。“课程平台”所涉及到的组合规则制定过程中,改变了传统的刚性专业教学计划,建立了体现开放教育完全学分制和自主选课特点的学分累积规则。因为同一模块的课程性质属性对于专业培养目标的地位、作用基本相同,因此在建立学分累积规则时,可以通过限定每个模块的课程累积最低与最高学分,保证课程体系的相对合理性。比如公共基础课模块设置了10门课程,专业培养方案中根据培养目标确定的课程体系,要求学生从公共基础课模块选择至少两门课程学习,最低学分3学分,最高学分4学分。学生这个模块的学分不够,不能申请毕业,学生选学了更多这个模块的课程学习,无论冗余了多少学分,其有效累积学分仍然是8学分。课程分层设置对学分累积的主要作用在于有效实现不同层次课程之间的相互衔接。在我国目前的教育实践中,不同教育层次是以培养规格和培养目标区分的,而不是以课程学习内容区分的,相同专业中专、大专、本科的部分课程名称是相同的,甚至部分课程采用的教材都是一样的。如果是这样,课程怎么能够进行静态分层呢?在1999～2007年的开放教育试点实践中,中央电大基于成人学习的特点,探索了一体化设置专科和专科起点本科两个层次课程的经验,即同一专业的专科层次课程与专科起点本科层次设置是相互衔接而不相互交叉的,学习者从层次课程中按照一定规则选课学习,修满学分之后可以申请专科学历证书;取得专科学历之后才能继续从本科层次课程中选课学习,修满学分之后再申请本科学历证书。如果学习者专科学习的是其他专科,须补修部分专科学历课程。在设计开放教育课程平台分层架构时,正是基于这样的实践经验,确立了搭建不同学历层次相互衔接的课程体系(如图1所示)。“课程平台”功能特点如何实现多层次衔接、实现不同学习层次间、学历教育与非学历教育层次课程之间的学分累积,是实现学分银行理念的关键问题。实现多层次课程相互衔接和学分累积的基础是对不同层次课程教学内容与学习目标的一体化设计,也就是进行课程的统合设计。中央电大开放教育课程平台以适应成人在职学习需求为出发点,统合设计非学历教育课程、不同层次学历教育课程以及各层次之间课程互通互认的规则。课程平台不同于单个专业课程体系,也不是简单的课程模块的堆积,它既能为选择学习某个专业学习者提供课程选取