美国大学生语用能力的发展与影响因素

美国大学生语用能力的发展与影响因素

一、关于语用习得中的因素会影响到语用能力的习得二语习得不仅包括语言、词汇、语法和其他语言知识的习得，还包括语言技能的习得。学生可以根据特定的社会文化背景，选择合适的语言形式，充分表达自己，达到沟通的目的。语言技能是语言技能中不可或缺的一个方面，但在语言学习领域，关于语言技能的研究很少。Rose和Kasper(2001:121)认为“和语法、词汇或者语音研究相比,语用习得的研究要少很多”,国内学者(戴炜栋、杨仙菊,2005:2)也提出在二语习得中哪些因素会影响到语用能力的习得,课堂教学对语用习得会产生什么样的影响等问题都需深入研究。随着对外汉语教学的发展,汉语作为第二语言语用习得的研究越来越重要。过去的研究表明,第二语言习得者在言语交际中总是把他们母语的语用知识直接应用到第二语言中,所以一些高水平的二语习得者也经常出现语用错误。据Kasper(1995)的研究,来自西方国家的汉语学习者在听到别人的赞美时,常以直接接受的方式来回应,比如,A:你的儿子真聪明!B:是的,我为他感到骄傲。但是,这种回答在中国人看来是不得体的,甚至是骄傲自大的,这种不恰当的表达就是由于习得者受到了母语语用习惯的影响。因此,我们要想知道在对外汉语教学中如何发展习得者的语用能力,二语习得中语用能力的发展与母语的语言背景有什么关系。另外,随着海外华裔背景的汉语学习者数量的增加,对二语习得也提出了新的问题,华裔背景的汉语学习者是否更容易形成和发展汉语语用能力,语用能力的习得主要受到哪些因素的影响?为了探究这些问题,我们以美国卡内基梅隆大学汉语高级班的40个学生为调查对象,以称赞语的应答为例,对他们使用汉语的语用能力进行了调查。2010年9月我们在上海复旦大学抽样调查了30个大学生,将美国学生使用汉语的称赞应答策略与中国学生的调查结果进行了对比。下面对我们的调查过程和结果进行具体的分析、讨论。二、数据收集(一)典型的华侨学生我们首先以美国卡内基梅隆大学汉语高级班的40个学生为调查对象进行问卷调查。这些学生的年龄都在18岁到22岁之间,其中30个学生有华裔背景,10个学生没有华裔背景,这些调查人中男女比例基本平衡,40位学生的具体情况见下表:从表中可以看出具有华裔背景的学生比较多,他们有很多相似之处,但是内部又有些差别,比如他们家庭的移民情况、读大学之前的语言生活状况、与其他说汉语的中国人接触的情况等。我们对这些学生进行了进一步的分组,大致可以分为两组:组1为出生在美国,母语是英语的华裔学生;组2为出生在中国,母语是汉语的华裔学生。为了与中国人的语用策略进行对比分析,我们又在上海复旦大学抽样调查了30位学生,这些受试人年龄在20岁到22岁之间,男、女比例相同。(二)dct问卷的语用策略为了提高调查的有效度和准确性,问卷的设计包括两部分。第一部分问卷采用了二语习得调查中常用的LCP(Languagecontactpaper)问卷,它对受试人的语言背景进行全面的调查,针对各种类型的语言习得者从不同的角度提出问题,比如:家庭人口状况、语言习得历史、学习第二语言的原因、学习时间、家庭中使用语言的状况、与其他社区的人的语言交际状况等。第二部分采用了二语习得调查中常用的DCT(DiscourseCompletionTask)问卷,它用于收集学生言语交际行为表现的数据,DCT问卷在语用研究的资料收集方面应用广泛。在DCT问卷中,我们在问卷说明和场景设计中使用的语言是英文和中文,回答问题时要求受试人使用中文。为了了解受试人在一定的生活场景中怎么用汉语应答称赞,我们在DCT问卷中设计了三个生活场景:场景(一):一位教授对你刚做完的报告进行称赞;场景(二):一位朋友看了你的中文作文后称赞你的汉字写得好;场景(三):你的同学称赞你新买的手机款式好。要求调查人根据这些场景对称赞做出应答。为了对调查人应答称赞的语用策略进行比较分析,我们将应答称赞的语用策略分为4类:接受称赞、感谢并自我贬低、拒绝、不回应。根据学生回答问卷的情况,将他们的每种答案都归入相应的语用策略中。下面对每种策略进行具体说明。接受称赞是指承认并且欣赏来自别人的称赞,比如:A:你的发型太酷了!B:谢谢!我很喜欢这个发型。感谢并自我贬低是指对别人的称赞表示感谢,同时对自己进行一定程度的贬低,以表明谦虚,比如:A:你的报告太棒了!B:谢谢!不过我出了一些错误,可能你没有注意到。拒绝是指对来自别人的称赞表示否定、不同意或者怀疑。比如:对话(一)A:你的鞋子很漂亮,在哪里买的?B:哪里,哪里,它的样子已经过时了。对话(二)A:你做的蛋糕真好吃。B:是吗?你真的喜欢吗?对话(三)A:你的体形真好。B:唉,不是的,我吃得太多,长胖了不少。不回应是指听到别人的称赞什么也不说或转换话题。比如:A:你的报告太棒了!B:我很累了,我们去吃饭吧。(三)问卷的回收与分析我们在卡内基梅隆大学汉语高级班的3个班中发放了96份问卷,回收了40份有效问卷,调查利用了学生的课间休息和讨论课时间,问卷在教师的指导下进行。在完成对美国学生的调查和数据分析以后,2010年9月我们又在复旦大学随机调查了30个中国大学生。三、结果(一)溶剂使用的语用策略从调查结果看,这些学生对称赞策略的选择顺序分别为:拒绝、接受、感谢和自我贬低。没有人使用不回应的策略,使用感谢并自我贬低的人也很少,只有3个调查人使用了这一策略,占10%。有60%的学生面对称赞使用的是拒绝的应答策略。有30%的学生面对称赞使用的是接受的应答策略。为了了解华裔学生和非华裔学生在称赞应答的语用策略上有什么不同,我们根据学生的文化背景对调查结果进行了分组统计,具体情况见表2:从华裔学生和非华裔学生的比例看,非华裔学生使用拒绝策略的比例更高,有80%的学生面对别人的称赞使用了拒绝的应答策略,而华裔学生中只有一半人(54%)使用拒绝的应答策略;非华裔学生中没有人使用感谢并自我贬低的应答策略,华裔学生中有3个人(10%)使用了感谢并自我贬低的策略。在这30位华裔学生中,有的人出生在美国,母语是英语,属于第二代或第三、四代移民,有的人出生在中国,母语是汉语,在美国接受教育,学龄阶段随父母移民到美国,属于第一代移民。由于华裔学生内部也存在着一定差别,所以我们对这些华裔学生的调查问卷又进行了进一步的比较,结果如表3:从表3看,这些学生中出生在中国,母语为汉语的第一代移民听到别人的称赞时,使用接受和拒绝策略的比例相同,而出生在美国,母语为英语的二代以上移民在应答称赞时,使用拒绝策略的比例远远高于接受策略。(二)不回应的回应策略我们随机调查的30个中国大学生对称赞回应策略的选择顺序分别是:拒绝、感谢并自我贬低、直接接受,没有人使用不回应的策略。这些中国学生面对别人的称赞主要使用拒绝的策略,比例为90%,另外有部分学生使用感谢并自我贬低的策略,比例为7%,使用了直接接受策略的比例是3%。四、分析与总结(一)拒绝是中国人最喜欢使用的回应Chen(1993),Nelson(1996)等对汉语本族语者和英语本族语者的称赞策略、称赞应答策略都进行过研究。根据他们的研究,我们可以知道中国人最喜欢使用的称赞应答策略是拒绝。Chen(1993)的调查显示有96%的中国人面对别人的称赞会否定、怀疑或不同意,因为在中国文化中直接接受别人的称赞是骄傲、不谦虚的表现,与之明显不同的就是美国人的称赞应答策略,绝大多数美国人面对别人的称赞会直接接受或表示感谢,这样可以最大限度地肯定自己,并肯定对方,是一种积极的交际行为。如果出于谦虚、礼貌拒绝别人的称赞,称赞方会认为自己做出了错误的判断,导致交际行为的失败。我们对中国大学生的抽样调查也显示出拒绝是中国人最喜欢使用的称赞应答策略。2010年9月我们在复旦大学随机抽样调查的30个学生中使用拒绝策略的比例是90%。Takahashi&Beebe(1987)、Yu(1999)[p.46-60]等学者都认为语用习得中母语的语用习惯能起到非常重要的作用,习得者往往直接转用母语的语用习惯。从我们在卡内基梅隆大学的调查结果看,在语用习得中母语确实产生了比较重要的作用,有30%的受试者面对称赞使用了直接接受的应答方式,其中非华裔学生中有20%的人使用直接接受的策略,比如问卷的场景(三)中:“你买了一个新手机,你的同学看到了,对你说这个手机酷极了!”有些学生回答“对,它是我看到的最酷的手机”、“是的,它很酷!”。在汉语中这种应答方式是不合适的,这种应答方式很明显受到了英语的影响。但是,我们也应该注意到在调查中大部分美国学生在使用汉语进行称赞应答时选择了拒绝的策略,使用拒绝策略的比例是60%,并且非华裔的美国学生使用拒绝策略的比例更高,为80%。从这个调查结果可以知道这些学生在习得汉语的过程中,不仅习得了汉语的知识,也发展了语用能力。从问卷看,很多学生面对别人的称赞喜欢以“哪里、哪里”来应答,比如问卷的场景(一)中:“你刚做完一个报告,听完报告,教授说你的报告做得非常好”,在这个场景中有不少学生使用了“哪里、哪里”或“哪里、哪里,还差得远呢”来应答别人的称赞,我们认为这可能与“哪里、哪里”在对外汉语教材中的大量使用有关。由此可知教学中明确、显性的信息输入有利于二语习得中语用能力的发展。(二)华侨学生的动机特点在我们的调查中,华裔学生和非华裔学生在语用习得上表现出一定的不同,从称赞应答策略看,华裔学生使用接受策略的比例比非华裔学生高,华裔学生中有36%的人直接接受别人的称赞,非华裔学生中有20%的人接受别人的称赞,看起来华裔学生的应答方式更接近于美国人的语用策略,这与我们的预测有所不同。为什么会出现这样的结果呢?我们对华裔学生的背景进行了细致的调查,根据他们的母语和出生地的不同,可以将华裔学生分为两个组。组1是在美国出生的华裔学生,有12个,他们在美国出生,母语是英语,教育语言也是英语,他们的祖父母或更早的祖辈移民到美国。组2是不在美国出生的华裔学生,有18个,他们在中国出生,都在美国生活了10年以上,母语是汉语,教育语言是英语,他们是第一代移民。从称赞应答策略的对比看,组1使用拒绝的比例是70%,使用接受的比例是22%,而非华裔学生使用拒绝的比例是80%,接受的比例是20%。组1的语用方式与非华裔学生十分接近,可见,华裔的背景在语用习得中所起的作用并不明显。我们再看组2的称赞应答方式,他们使用拒绝、接受和感谢并自我贬低的比例分别是40%、40%、20%。面对别人的称赞,他们使用接受的比例显然比组1高,也比美国本族的非华裔学生高。我们在问卷的第一部分对受试人的学习动机、移民背景和文化认同等问题都进行了详细的调查。组2的这部分学生虽然出生在中国,母语是汉语,但是他们的教育语言主要是英语,生活中的交际语言也基本是英语,汉语的使用范围很有限,更重要的是,虽然他们出生在中国,但是在自我身份认同方面,他们比其他两组学生更希望别人把他们当做美国人,希望融入美国社会。这是很多第一代移民的共同心理。自我身份的认同会影响到文化的认同,也会影响到语言生活的各个方面,所以组2中大部分人缺乏内在的学习汉语的强烈动机,并且更希望接受美国文化。相比之下,其他两组受试人学习汉语的动机更强。组1中出生在美国的华裔受试人一般是第二代或第三代移民,他们在美国已经有了稳定的生活,他们的祖辈希望他们学习汉语、传承中国文化,他们有明确的学习动机;非华裔的受试人学习汉语主要是出于对汉语和中国文化的兴趣,他们希望跟中国人交往,了解中国文化,他们自身有内化的学习动机。学习动机和身份认同在二语的语用习得中起到了重要的作用。(三)语用教学在汉语教学中的作用通过我们的调查,可以得出如下结论:第一,第二语言习得的过程也是语用能力培养的过程,学习者的语用能力可以在课堂中形成和发展,