儒家诗性德育与高校德育育人

儒家诗性德育与高校德育育人

中国的儒家教育以培养道德人格为其重要目的。在教育过程中，道德与美学是紧密结合的，我们特别注意理性与诗歌的结合，以及人与自然的交流。《论语太伯》指出，儒家善、善、美相结合的教育理想。“比德”是儒家诗性德育的重要形式,具有直指人心的影响力和震撼力,以自然物隐喻道德人格、化景物为情思而陶冶人格是“比德”的主要特征。由于现代学校德育的理念与方法深受理性主义的影响,“德育课程化、课程知识化、教学灌输化”等特点越来越让德育远离“人心”、远离生活,德育成为了一种理性的外在规约手段,渐渐丧失了其涵养人格的本真意义。现代高校德育要摆脱困境,要让学生“可亲可近”,需要借鉴儒家善美合一的教育理念,借鉴“比德”的教育方法,让“比德”焕发新的时代光彩,从而发挥德育所固有的作用。一、“观物比德”思想对现代德育的意义“比”是象征和比拟,“德”即道德人格。所谓“比德”,是指自然物(如山、水、松、竹等)的某些特点使人联想起人的道德属性,借为人的道德品格、情操的象征,因之赋予自然物以道德意义。在对自然美的欣赏中融入道德内容,自然美就升华为道德美、人格美。中国传统思想崇尚自然,道家以自然之道反证人性的自然之美,追求的是“道法自然”,而儒家崇尚的是“德法自然”,以人的社会性去比附自然,把自然和人的品德联系在一起,儒家所追求的君子人格就常能从自然万物中得到启示。观物比德就是“德法自然”的自然审美观融合于道德教育的产物。“比兴”的艺术思维远古即有,孔子最早从理论上将此方法加以总结,并运用于德育,形成了“比德”的教育形式。在儒家孔孟那里,一直表现出远大的政治抱负,对社会生活持积极的参与意识,锐意进取,奋发有为。儒家始终把修己安人的“大人”或“君子”作为理想的人格来追求,认为欲“齐家、治国、平天下”必先“修身”成为“君子”,“比德”式教育即是教人“修身”的好方法,对现代德育具有很好的借鉴意义。“观物比德”之“物”内容很广,蕴含着非常丰富的教育思想,以天地、山水、金玉及松竹梅“岁寒三友”和梅兰竹菊“四君子”比德为引用得最多的,笔者试举几例以作分析。以天地为范则,用意在于修养君子的胸怀、品格、行止。《易经》说“天行健,君子以自强不息”,在儒家看来,天运转不息,人效法天道,就当自强不息,奋发有为,所以就有了孔子的“其为人也,发奋忘食,乐以忘忧,不知老之将至”;而“地势坤,君子以厚德载物”,则强调君子须谦恭待人,胸怀坦荡博大,既能容人,也要惠人。以山水比德如《论语·雍也》篇中所说:“知者乐水,仁者乐山;知者动,仁者静;知者乐,仁者寿”,以山水的动静,比德于仁者的“安于义理而厚重不迁”、智者的“达于事理而周流无滞”的品质。以玉比德的论述典籍中出现得很多,“比德”一词最早就出现在《荀子·法行》中,文载子贡问孔子君子为什么贵玉?孔子回答说:“夫玉者,君子比德焉。温润而泽,仁也;栗而理(有秩序有条理),知也;坚刚而不屈,义也;廉而不刿(割伤人),行也;折而不挠,勇也;瑕适(美好)并见,情也;扣之,其声清扬而远闻,其止辍然,辞也。”在孔子看来,玉所具有的自然属性可以象征君子的仁、知、义、勇、情、辞、让七种德行。以松竹梅“岁寒三友”和梅兰竹菊“四君子”比德的隐喻意向更具广泛性。比如,古人常以竹子赞喻忠义之士坚守节操、至死不渝的品格,唐诗有云“凌云不改青坚节,冒雪何妨色更苍”,清郑燮《竹石》诗云“咬定青山不放松,立根原在破岩中。千磨万击还坚劲,任尔东西南北风”;以松兰梅菊为喻,谓人之顽强坚毅、不畏艰难、幽雅超俗、清逸高洁,以松比德如孔子的“岁寒,然后知松柏之后凋也”(《论语·子罕》)、汉刘向的“草木秋死,松柏犹在”(《说苑·说丛》);以兰比德如“芝兰生于深林,不以无人而不芳;君子修道立德,不为穷困而改节”(《孔子家语·在厄》);以菊喻节,宋诗有云:“宁可枝头抱香死,何曾吹落北风中”;以梅喻节,最为著名的当数陆游的咏梅诗,所谓:“雪虐风號愈凛然,花中气节最高坚。过时自合飘零去,耻向东君更乞怜”。“比德”式教育引导人通过自然物来进行价值观照、自我反思,使人格对象化、人格理想物化,使君子形象通过自然物表征出来,从而使抽象的道德范畴有了具象显现,由对理想人格的追求衍化为对特定自然物的赞赏,引为楷模。这就是“比德”的教育内涵。“比德”是对自然物的审美观照,更是对道德人格的审美体验,“比德”式教育运用的是一种诗性的思维、诗性的话语。儒家教育要培养“有德者”,“有德者”应“志于道,据于德,依于仁,游于艺”(《论语·述而》),同时,“有德者必有言”(《论语·宪问》),而这“言”是一种诗意的美的言说,孔子强调“不学诗,无以言”(《论语·季氏》),没有诗意的言说,称不上真正的道德言说。孔子开创了诗教,在运用理性话语的同时加入了诗性的隐喻语言。“比德”式的教育方法使德育对话不仅发生在人与人之间,还发生在人与自然物之间,使道德教育的空间得以延展。二、道德教育应重视道德人格的培养目前,我国高校德育育人效果不理想已是不争的事实,德育面临困境有着诸多外在的原因,但更为根本的原因还是在其自身。笔者以为那就是现代高校德育的“知识化”倾向,这种德育模式的根本缺陷主要表现在以下几个方面:其一,重视学生道德知识的学习、道德认知能力的培养,但忽视情感因素在道德学习中的作用。道德教育信奉、追求道德知识的传统可以说是肇始于古希腊苏格拉底的“美德即知识”。苏格拉底认为,愚昧无知的人不可能有道德,道德教育要引导人们“爱知”、追求知识。他的学生柏拉图发展了他的思想,进一步强调理性,同时贬低情感。柏拉图哲学夸大了理性,认为只有通过理性的概括、再概括和概念式的思维、再思维才能发现人生的真理。受这种哲学观的影响,在道德教育中情感因素被看作是可有可无甚至是无益的,艺术、诗性的话语在现代道德教育的“话语圈”中是被忽略的,道德教育成了以“科学认知的理性”为必然逻辑的道德知识与道德思维的教育。大学是探索和传播高深学问的场所,是社会发展的动力站,所以,高等教育要培养具有高度发达的智力、深厚的文化积淀和高深的专业知识与技能的人。但是大学的育人目标远非仅止于此,同时具备高尚的道德品质、健康的审美意识、健全和谐的人格的人才是“完整的人”,否则就只能看作是“机器”或“半人”。如果“我们的教育失去了人,忘记人有思想、有感情、有个性、有精神世界,就失去了一切”。然而,当今高等教育的培养目标越来越强调“实用性”,各种专门知识的学习、技能的训练成为教育的“重中之重”,道德教育置身其中,加强了道德知识的传授、道德认知能力的训练,但忽视了学生的道德情感与道德体验。我们培养的大学生,其道德人格的缺陷正愈演愈烈。其二,传授道德知识、道德规范、道德观念,手段是理性的灌输与说教,无视学生道德学习的主动性。“知识化”的德育将道德缩水为逻辑严密的德目,把道德作为客观知识对象来教授。教育过程通常表现为,受过一定专业训练的德育教师运用灌输和说教等理性的话语形式,逻辑有序地对学生进行道德知识和行为规范的传授,单纯使学生接受有关“对与错”的现成结论和既定规范,“教育过程不再成为直接关怀并且充盈情感、完善精神的过程,而成为了技术化、程序化的统一模式。”学生的道德学习是被动的,某种程度上还带有一定的强制性。教育评价方式也一般是通过书面的考试,只要学生按照教材回答问题即被认为合格。教育的真正目的是对个体自我发展能力的解放与促进,而非“制约”,德育涉及的是人的价值选择,因而具有更高的主观精神色彩,道德自由是道德主体真正确立的关键。高等教育面对的是自主意识很强,对个性自由、道德选择具有更为迫切要求的大学生,“知识化”德育的灌输和说教手段逆势而行,所以,它“既不是一种教授道德的方法,也不是一种道德的教学方法”,而是一种低效甚至会引起反感与抵触的方法。教育过程中学生的感受体验无人关注,道德学习的自主性、能动性被禁锢,更休谈选择自由和道德创造。其三,“课程化”带来了一定的德育误区,道德“专修”使德育低效、无力。“德育课程化”意味着道德教育有自己的专门的课堂、专门的时间。诚然,德育课程的开设可以让学生系统地学习道德知识、发展道德认知能力,为学生的道德发展提供必须的知识储备。但“德育课程化”也会带来这样一个后果:德育课以外的学校教育活动可以不去过问道德教育的问题而专心从事自己的“事业”。所以,当学风不好、有学生出现越轨行为了,有关的思想品德课教师、专职从事学生思想政治工作的辅导员、班主任就会面临种种质问,而专业课教师或者其他的学校管理人员则不必。那么,果真如此吗?任何有一点教育常识的人都该明白,道德是生活的法则和逻辑,它与教育中的所有人的所有活动、所有场域都相关,“因为人的德性不能‘随意开关’(switchitonoroffatwill),只要与其他人发生联系,德性就像人的呼吸一样与人同在,展现于与其他人交流、沟通、互动的时时刻刻、方方面面”。开设专门的德育课程进行道德“专修”,由这种专修来单独完成道德教育任务,在教育活动的其他方面则将道德教育搁置起来的做法显然是有悖德性逻辑的,并且也是低效、无力的。其四,“纯外铄”的“知识化”德育更易导致主体“知德”与“行德”的割裂。“知识化”德育的过程常常是对学生进行说教和外铄的过程,道德条目的记诵代替了心性修养,无条件服从代替了自由选择的愿望,学生道德学习的内在动力被否定,其结果必定是学生道德发展的“知、情、意、行”诸环节发生阻隔或是断裂。由于片面追求对道德知识的传授,而无暇顾及学生真正意义上的德性养成,现实生活中也往往对学生的道德行为采取放任的态度,学生的德性成长成为个体自主、自然的过程。就现实情况来看,大学生“知德”与“行德”的割裂已成为现代高校“知识化”德育很难克服的弊病。在高校“两课”的考试和有关大学生价值取向、行为规范的问卷调查中,大学生的道德判断符合社会共认价值准则的比例相当之高,然而校园内的各类不文明行为却时常发生,比如损坏公物(公共设施,图书)、浪费行为(水、电、粮食等),对不文明、不道德行为漠然视之而“事不关己,高高挂起”,“慎独”、“诚信”品格严重欠缺,大学校园内大量存在的考试作弊行为,等等。种种困境的存在不能不让人对当今高校德育的理念与方法去作深刻的反思,我们需要去借鉴古人,以寻求德育思维的变革。三、让生命诗化,人生诗化让德育实践与美学理想相融合,使道德与艺术相互辉映,让生命诗化、人生诗化,这是儒家比德的诗性教育努力追求的境界,也是今天的高校德育应该效法的一个范型。1审美教育与道德情感教育中国传统文化有着浓厚的崇尚自然的情结,“比德”既是一种对于自然物的审美感受,也是将经验世界中的山、水等自然物的特征比附于人的内在的、视而不见的道德品质的情感体验。车尔尼雪夫斯基说:“构成自然界的美的是使我们想起人来(或者,预示人格)的东西,自然里的美的事物,只有作为人的一种暗示才有美的意义。”审美活动除了能唤起人的诸如轻松、愉悦、舒畅等机体快感、知觉美感之外,更多地伴随而生的是与满足人的社会性需要的理智感、道德感交织在一起的高级审美情感,这种审美情感与道德情感常常是重叠的,而审美活动的过程往往又是促进、催化人的道德情感的过程。审美情感与道德情感的“重叠”意味着二者的“等值”或直接同一的关系。范仲淹《岳阳楼记》中“衔远山,吞长江,浩浩荡荡,横无际涯;朝晖夕阴,气象万千”的审美体验与其“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”的道德情怀是同一的,文天祥的“天地有正气,杂然赋流形,下则为河岳,上则为日星,于人曰浩然,沛乎塞苍冥”所吟诵的“浩然之气”则是将天地之气与精神风貌相比拟(比德)而产生的一种诗意的道德气概。通过比德,人类审美情感和道德情感的原初统一的情感心理结构被还原为活生生的现实,审美情感发生的过程本身就是道德情感的培养过程。审美活动对道德情感的“促进”意味着审美情感可作为道德情感培养的一种赋值策略(ValuingStrategy)。从严格意义上讲,审美活动具有个人主观上的非功利性的特征,非功利性的美感可以给一定伦理内容以净化、脱俗、附着情感等作用,即赋予其美感价值(通俗地说不仅因其善而且因其“美”而受人喜爱)。而当这一美感赋值作用完成之后,人们认识、理解、践行某一道德概念时会因这一赋值作用伴随积极的情感支持。比如人们观赏松兰梅菊时产生的审美感受,就能对理解君子人格的高洁超俗、耿介自尊、不随波逐流、不趋炎附势等道德意义并进而身体力行产生促进作用。“催化”作用体现为当美感与落后的道德情感发生冲突时,主体能凭借理性分析等能动力量对落后的道德情感进行否定,从而实现个体内部道德情感乃至整个品德心理图式的“革命”,实现由美生善的超越。美感经验的直接目的虽不在陶冶性情,而却有陶冶性情的功效,正如苏东坡诗中所写的:“宁可食无肉,不可居无竹;无肉令人瘦,无竹令人俗”。竹只是美的事物的一种,一切美的事物都有不让人俗的功效,当人们“心里印着美的意象,常受美的意象的浸润,自然可以少存些浊念”。比德式教育将审美活动与德育过程紧密地融合在了一起,正是因为与审美的形象思维相融合,道德内容的理性思维就显得“盐在水中,有味无痕”起来。相应地,审美活动的情感化育也使人的道德情感潜能得到了最大地开发、丰富和提升。2目的:培育道德学习的自觉性哲学人类学的研究表明“人类生下来就是‘早熟的’。他带着一堆潜能来到这个世界。这些潜能可能半途流产,也可能在一些有利的或不利的条件下成熟起来”,“所以从本质上讲,他是能够受教育的。”苏霍姆林斯基把人的这种“可教育性”又进一步延伸为人的“可受教育能力”,即“一个人想成为好人,想竭尽自己整个心灵的全部力量,在集体的眼里把自己树立起来,显示出自己是一个优秀的、完全合格的公民,……为自己的人格尊严而感到自豪的人”。这种希望“成为好人”、“做好孩子”,进而获得道德自尊的意愿便是一种道德学习的潜能,是道德教育必须细心准备的土壤。教育一词在英语中为education,是从拉丁动词educare来的,原义是“抽出”,所谓“抽出”就是“启发”。朱光潜先生认为,教育的目的就在于“启发人性中所固有的求知、想好、爱美的本能,使它们尽量生展”。儒家的最高人生理想是“尽性”,“能尽人之性,则能尽物之性。能尽物之性,则可以赞天地之化育。”(《中庸·右第二十一章》)教育的目的可以说就是使人“尽性”,“发挥性之所固有”。那么,激发学生道德学习的潜能、引出道德学习的自主性,促进学生的道德发展,就是道德教育的根本追求。儒家比德式教育在启迪个体的道德自觉方面发挥了独特的作用,其成功之处关键在于诗性的隐喻语言的运用。北京大学哲学系教授张世英说:“刘勰《隐秀篇》云:‘情在词外曰隐,状溢目前曰秀。’他所讲的隐和秀,其实就是讲的隐蔽与显现的关系。……文学艺术必具诗意,诗意的妙处就在于从‘目前’的(在场的)东西中想象到‘词外’的(不在场的)东西,令人感到‘语少意足,有无穷之味。’”自然万物是可知可感的,然而其象征的道德人格是隐蔽的,有待于揭示、有待于人们去感悟,而比德式教育激发了人的感悟。比德运用蕴含着丰富意义的文本、话语,它寻求的是“言外之意”,是“显”与“隐”的融合。从诠释学的角度来讲,对隐喻的理解就是新意义的建构活动。这种独特的理解方式,强调的是不确定性和主体依存性。从这个意义上看,教育者和受教育者对于具有隐喻性的文本在理解的平台上是平等的,教师和学生都是把自己的意愿、情感和想象“投射”到文本上,通过“视界融合”,超越作者和读者原有的视界而不断地生成对于文本的新的理解。文学艺术的诗意妙处在于构成了作品的意境,而道德教育中具有诗意隐喻意义的文本、话语的运用,可以重新树立学生的主体地位。正因为隐喻所带来的理解上的自由性和自主性,学生便成为德育活动的创造者,学生与教师一起参与到教学活动中去,共同追寻道德自觉,共同获得道德认识上的自由和发展。在这样的德育过程中,学生的道德潜能可以更有效地被激发。《论语·述而》中记载了孔子与子贡在谈论对待贫富的态度时,子贡就引用了《诗经·卫风·淇奥》中形容璞玉如何成器的“切磋琢磨”过程,所谓《诗》云“如切如磋,如琢如磨,其斯之谓与”,而进一步引申出道德修养要层层精进、精益求精的感悟。比德是言少而意足的道德教育,所发挥的是“妙处难与君说”的功效,正如孔子所说“能近取譬,可谓仁之方也”。对德育中的教育者来说,“比德”是“无所为而为”;对受教育者来说,则是超越显现的自然物而自主地体悟到了隐蔽的、未言明的道德人格,而效法的过程更是伴随着“人同此心,心同此理”的情感体验。现代高校德育的“比德式”教学可以在观赏自然物时展开,也可以通过将传统诗教文本以及后世革命年代的优秀篇章引进现代德育课堂而展开。通过对自然物、诗意文本的分析、解读,不仅可以培养学生的想象能力、体悟能力,平衡人格中的理智与情感因素,更可以促使学生从中体味人世万象背后隐含的深刻意蕴,通过这种感悟来学会为人、做事、处世的道理,形成对善美相谐的道德人格的热切求索。3“自然万物”的启示道德教育不仅有人对人的教育,还有物对人的教育。现代高校德育专注于人与人的对话,专注于对理性文本的解读以及道德教育课堂的讲授,从而阻隔了能对人的心灵体验产生触动的更多、更开阔的渠道。德法自然的诗意教育反概念化、术语化的理性灌输而行,引导人倾听宇宙万物的“无言之言”,实现了人与自然、人与物的融通和对话,通过这种对话,自然万物被赋予人格化的意义,而其独具说服力的教育话语启迪了人去自觉地进行道德人格的塑造。在儒家看来,自强不息作为人生哲理不是来自于书本或课堂,而是来自于“四时行焉,百物生焉”(《论语·阳货》)的“天”的启示。比德式教育将自然万物“编”进了“教材”,比拟对象遍及于物,甚至无机物的石灰也可比德。明代于谦的《石灰吟》即是一例:“千锤万凿出深山,烈火焚烧只等闲。粉骨碎身浑不怕,要留清白在人间。”该诗因其对光明磊落、正直高尚的道德人格的形象比照而成为人生修养的名篇。观物比德不仅丰富了德育的内容,也为现代高校德育课堂的延展提供了很好的启示。在现代工业社会,人逐渐被自己所创造的物质世界所包围,人与自然的关系日渐疏离,“天人合一”成为遥远的过去和人们追寻的梦想。在学校教育“干巴巴”的科学概念、“冷冰冰”的逻辑语言的浸淫下,学生变得越来越理性十足而毫无生气,学校生活也因缺乏诗意,而成为远离自然的“孤岛”。教育的作用应该在于引导学生走向世界,与自然相融,在与自然和社会对话的过程中,学生的生命向世界真实开放,超越利欲追求,让人与物的关系不再是“我”与“它”的对立,而是“我”与“你”的相容共在。儒家比德的“人竹合一”、“人松合一”、“人石合一”正是通过诗意隐喻在人的心灵与自然万物之间架起了通道,比德式教育所培养的是具有“民胞物与”的“诗心”、“诗情”的人,是具有与物合一的博大情怀的“完整的人”。德育需要有诗意的境界,“如果我们能经常给儿童和青少年一种‘万物一体’、‘民胞物与’的精神熏陶”,那么,这“对于改变整个时代人们普遍的精神境界将会有不可估量的作用”。4表现“移情”的审美情感体验道德心理学的研究认为,在人际交往中人们的情感是相互影响、彼此沟通的,这种情感上的相互分享现象称之为移情或通情。移情或通情包含两方面的意义:一方面是指个体把自身投射到他人的心理活动中去,分享他人的情感;另一方面是指,个体的心理活动跟随他人,受他人的情感引导,其情感体验都与之相呼应。事实上,“移情”现象并不仅仅发生在人与人之间,也发生在人与物之间。一定的自然物象因为具有某种和审美主体品质相类似的特征而引起人的喜爱,其实质是在精神上引起审美主体的感应和共鸣,这种情感共鸣就可以理解为是人与物之间的“移情”现象。美感经验中的移情作用不单是由我及物的,同时也是由物及我的;它不仅把我的性格和情感移注于物(如“感时花溅泪,恨别鸟惊心”),同时也把物的姿态吸收于我,还要不知不觉模仿物的形象。比德所引起的情感共鸣正合于心理学范畴的“移情”现象,比德是由审美“移情”而激发的道德“移情”。那么,欣赏自然美时的移情现象如何发生?朱光潜先生曾有过这样的形象化的描述:“比如我在观赏一棵古松,我的心境是怎样的状态呢?我的注意力完全集中在古松本身的形象上,我的意识之中除了古松的意象之外,一无所有。在这个时候,我的实用的意志和科学的思考都完全失其作用,