人类学视野中的幼儿园课程

人类学视野中的幼儿园课程（一）文化与课程文化文化是生生不息的动态性的时空概念，在不同学科及背景下，有着多重的含义，我国有学者统计，有关文化的定义至今已不下三百多种。在人类学的用法中，文化包括三种含义：一是文化作为一种演化论定义，指的是人与动物的区别以及人类史以来人类特征的演进过程。二是文化作为一种描述性概念，指的是一个人群所积累的思想、传统、风俗、技艺和工艺成果的总和，因而亦指某一群体区别于其他群体的东西。三是文化作为一种生活方式，指的是人们的信仰、价值观念及规范及其所体现的社会行为的总和。人类学者界定文化有这样几个共通的特点：文化是一群人所共有的集体表象和准则，文化的个体发生源于后天习得，文化是以象征符号为基础的，文化没有高低之别。人类学关于文化的这些认识也得到了其他学科的认同和引用。而晚近布迪厄关于文化的实践观与前人静态的文化观有着根本的不同。他把人类社会行为看做能动的符号活动，文化影响行为，行为表现文化并创造文化。布迪厄对于文化的理解走向动态化。对文化的动态化理解在其他学科领域也有所阐述。荷兰当代哲学家冯•皮尔森把文化定义为“人对周围力量施加影响的方式”，皮尔森强调文化应该被理解为动词，“文化是人的活动，它从不停止在历史或自然过程所给定的东西上，而是坚持寻求增进、变化和改革，人不是单纯地问事物是怎样的，而是问它应该是怎样的。以这种方式，它能够通过确立超过实际状况的规范（超越性），而突破自然过程中或历史过程中所产生的确定条件（固有性）”。皮尔森对文化的定义“突出了人的活动不同于自然活动的能动性、目的性、指向未来的超越本质，使人们的文化观念冲出了'产品型’、'过去时’、'凝固态'的限定，扩展到'策略型’、‘未来型’、‘流动态'，给文化注入了生命的活力”。中国学界也对文化进行了动词性的诠释；我国学者陇菲开始把动词性质的文化表述为“文而化之”，而且开始注意到与“文而化之”互为因果、往复循环之“化而文之”，即文明发生之后就传承意义而言的文化之“化而文之”的侧面。陇菲还在1988年再次强调说明：“中国历来的文化一语，原本是有关某种事即某种物事的动词，而不是有关某种物即某种事物的名词。”1990年李槐子言及：“所谓文化，并不应该被看做一个现象集合的名词，而应该被解释成为一个历史功能的动词。”学者们认识到文化不是一成不变的，也不只是传统积淀、社会现实与意识形态的折射，它还有效地参与了对于社会与人主体性的构造。课程。课程是特殊的文化形态。课程是一个用得最普遍但定义得最差的一个术语（斯科特）。关于课程的定义亦有百十种之多。施良方认为要得出一个精确的并为大家所认同的课程定义，既不现实，也不可能。对待现存各种课程定义的一种合适的方式，是仔细考察人们是如何使用课程这个术语的，以及这些术语的实际含义。他对课程进行了词源分析，归纳了六种类型的课程定义@:课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造。在此基础上，他分析了课程定义的方式，认为每一种有代表性的课程定义都有一定的指向性，即都是指向当时特定社会历史条件下课程所出现的问题，所以都有某种合理性，但同时也存在着某些局限性。而且，每一种课程定义都隐含着作者的一些哲学假设和价值取向。这些研究有助于我们理解为什么课程的本质及其定义会呈现出不同的形态。受后现代文化思潮的影响，关于课程的理解逐步突破名词形式的“道”，而注重于“跑”，比较有代表性的是小威廉姆E.多尔在《后现代课程观》一书中，从我们正处予范式变革一一不仅包括科学的而且也包括人文的范式变革出发，认为将形成新的科学观一一比古典科学观更具有复杂性、不确定性和互动性的科学观，并相信自组织、耗散结构、生态平衡、间断性进化，以及复杂性理论的概念都将对后现代课程具有启发性。它重新揭示了皮亚杰“生活实质上是自动调节”和杜威“教育过程没有超越自身的目的”的寓意，认为这两个声明都难以纳入机械主义方式；它们都来自有机框架，更具有生物性而非物理性。依此出发，多尔有意识地试图从过程一一发展、对话、探究、转变的过程的角度丽不是从内容或材料（“跑道”）的角度出发来界定课程，将课程理解为动词而非名词，这一观点既包括内容也包括过程，内容体现在过程之中，成为过程的一部分，超越了过程一结果、主观一客观之间的葛。课程不是传递知识的工具，而是创造我们及我们文化的过程。文化与课程概念的演进实质上是奠定在其现实运动基础上的人的认识的演进。从人们对文化和课程定义之困难及多义，对文化、课程从名词性理解到动词性理解中，不难看出人们对文化和课程认识变化轨迹的某种一致，这种认识变化的一致性源于文化与课程的关系。首先，人类学所定义的广义的文化是课程的源泉，课程是一种文化形态，是一种经过选择和加工的文化形态。文化发展影响课程内容及活动方式：人类儿童期儿童文化与成人文化差距不大，文化积累集中于生产生活，文化的传递也在生产生活的过程中进行。文字产生后，文化被客观化为文本，典籍成为主要的学习内容，脱离了实际的生活过程。当知识生产突增，知识转化为技术直接影响社会经济时，课程实际上履行着大规模的知识传递与复制的职能。当代，随着入类理性的人类学转向，加之信息传播途径多元化，文化传递过程中注重对人文化选择能力的培养，形成主动的意义建构的课程模式。其次，文化观念影响课程理念。人类的文化对个体而言首先是一种外在的环境，但对人类群体而言或对特定社会的总体而言却是其能动性的反映形式。时代文化塑造着人的存在本性与价值理想，因此仅认识到文化是课程的源泉，课程是文化的特殊形式是远远不够的。同时还应考虑到特定时代文化对课程观念的影响，“文化渗透到学校教育内部所产生的最深层的影响是对教育目的的影响。文化的发展并不是只意味着人类知识总量和精神财富的增加，数量的增加只是文化发展的最初效果，进一步发展的必然后果是使人的思维方式、价值观念和由此而产生的行为方式，即人类自身的精神世界及其表现发生深刻的变化……这些变化只要是代表时代方向的，就不可避免地、或迟或早地反映到学校教育目的上来，使每一个时代文化的内在气质在形成一代新人过程中得到体现和发扬光大。此外，一定的社会文化背景还会成为影响课程活动的间接的外在因素，如家长、社会对子女的教育支持；儿童观和教育观改变呼唤改变传统的师生角色关系：教师从统治者的权威角色转变为儿童发展的引导者、支持者，学生从被动领受知识转变为在主动建构中掌握知识、发展能力并形成一种学习生活方式；时代精神唤起并催生教师的主体意识：教育实践中教师不再完全是确定程序的操作者，而是一种面对不同对象、不同场景的情景化建构者，教育教学过程是一个反思性的实践过程，即教师能把自己的教育活动作为研究对象。总之，人类文化的进化形态、水平同特定人类的教育形态、水平基本一致。第三，课程作为一种独特的文化体系和文化生命机制，也反过来对社会文化进化产生影响。其一，课程对文化有整合、选择作用。由于每个社会的文化构成十分复杂，加之要考虑儿童的心理发展特点，只能根据幼儿教育的目的，从文化总体中选择符合幼儿成长需要的部分，进行教育学的加工，组成内容体系。传统课程观认为，课程是由个体生存所必需的知识、技能及〜个社会普遍持有的价值观、态度、信念组成的系统化的文化精华，是最有价值、最能促进个体适应特定社会的文化的部分。在这种传递模式中，“文化被理解为一种人类已有的、已定型的存在，突出了文化的继承性，没有涉及到文化的冲突与社会转型时期的文化问题，只考虑文化的传递而没有考虑教育在特定的社会背景下有可能或有责任参与新文化的构建”。“如果教育只是将现成的知识传递给儿童，那么教育非但无法克服文化中的异化成分，教育本身也会变成异化的工具。因而要克服异化，教育本身必须对传统的文化进行批判和选择，而不是全盘将文化传统和社会的种种观念与价值不作检点而传输给儿童。”任何文化价值都存在矛盾与悖论，课程要超越文化对人的限制。其二，课程是对一定社会文化进行筛选、传递、创造的过程，应被视为社会文化的消化系统，赋予文化以生命，是一种文化的生命机制。“教育内容，从表面看来似乎不具有生命形态，但它本质上依然是生命精神能量的产物。教育内容不仅是人类生命精神能量的外化与各种形式的对象化存在，而且是人类生命精神能量高质量和高度凝聚的产物。”“教育使文化延续和更新并不是以直接的传递或增添的方式实现，它是通过把人类共创的文化财富转化为个人的知识、才能、思维能力、实践能力等，再通过个体发挥智慧、才能的活动，体现出已有文化对今日社会的功能，或创造出新的文化成果，从而丰富人类文化的宝库，推动人类文化的发展。这里，文化经历了从群体向个体转化，再由个体转化为群体的过程。教育沟通了人类群体的精神力量和每个个体的精神力量。因此，能否使原有的文化保持活力，能否创造出新文化，关键在于教育的性质，看教育能否培养出具有创新意识和创新能力的人。”其三，课程是文化的存在，是活的有机体，是文化进化的先导力量，有责任通过文化选择“吐故纳新”，抵制抛弃限制人生存和发展的文化因素，积极吸纳多元文化中有利于人生存和发展的文化因素。特别是中国社会处于转型的变革时期，教育无法脱离这一具体的文化生态，也必须承担教育为未来社会培养新人的文化使命。2.当前幼儿因课程问题的文化表现鉴于文化对课程的制约作用，有必要分析有哪些文化的因素阻碍着课程理想向教育现实的转化，应做些什么促进其转变?课程参与新文化的构建不仅包括吸收进步文化，还包括放弃一些陋习。如果传统的观念和态度并无重大改变，课程实践难以发生重大变革。幼儿教育内外的“成人本位”前已述及，一定的社会文化背景还会成为影响课程活动的间接的外在因素。尽管历史已在外显的形态上确立了儿童的地位，但在这种改变的过程中，中国传统文化中“成人本位”的潜在思维结构仍占有主导地位。由于成人以自我为中心，陶醉在自我的世界中，看不到也看不懂儿童文化的清新与神奇。更为糟糕的是，成人（指文化总体）没有感知到另一个与自己共在的丰富多彩的世界。于是这个世界被任意挤压、肢解、替代。成人依照自己的需要创造生活环境，很少考虑儿童的需要。如城市中供成人娱乐享受的场所五花八门，而适合儿童游戏的场所却越来越少（特别是自然环境）。幼儿园户外活动场地严重不足是普遍现象。此外，受科技对人生活方式的影响，如波兹曼所讲的图像文化对印刷文化的冲击等信息传播手段的变革，“到了现当代的社会，成人文化占领了整个世界，在纯粹自然发展的条件下，一个儿童几乎无法找到完全属于自己的世界，成年人的文化从儿童出生那一天起就'骚扰’着他们幼小的心灵。他们听到的是成年人的音乐，看到的是成年人的图画，感受到的是成年人的感情反应，接受的是成年人的教导。儿童没有仅仅属于自己的世界，没有仅仅属于自己的心灵感知方式，就没有任何抵御被成人文化过早异化的能力”。成人对教育——包括幼儿园在内的教育机构中接受的教育的认识，就是为儿童未来的生活（成人生活）作准备，看不到儿童当下生活的独特性及其价值。在幼儿园内，整个教育交往关系中以教师为中心，活动的决策权、选择权属于教师，甚至课程的实施也是根据教师操作是否方便，即便在日常活动中，教师的权威和中心地位也未曾动摇过。在我们的文化中，人们依然没有“发现儿童”，难怪有人疾呼，我们尚需儿童观的近现代化。课程价值观中的“知识本位”如果仅从幼儿园的招生宣传上得出这一结论有些武断的话，那么深入幼儿园教育活动可以使这一观点得到确认。英语、珠心算、舞蹈、绘画、汉语拼音、国际象棋……凡此种种，将幼儿园教育推入本末倒置的教育误区，这与人类学视野下帮助幼儿在生活中成长的课程观大相径庭。在一些幼儿园中教育的第一大目标——健康目标，都没有得到真正的重视：一些幼儿园受园舍条件或观念的限制，压缩幼儿户外活动和自主活动时间；揠苗助长的知识灌输和语言、技能训练加重了幼儿的身体负担和心理负担；教育中师爱及情感关怀缺失使幼儿生活在不被关注的痛苦中……现代社会生产方式将知识、教育、生产力三者组成了一个循环的工作流程，催生了现代教育的生产性，即经济属性。教育属性的变化导致教育活动的功能指向知识的传递和再生产，使教育机构成为劳动力和知识的生产基地，尽管这种功能转向导致教育目标的片面化追求，但也是社会生产客观规律的必然反映。在这一规律的影响下，以个体知识的获得、应用和生产为标准的教育成层成为社会分层的主要途径。这是教育以“知识”为本位的社会根源。但目前教育者错误的知识观却导致教育实践难以培养出适应时代发展的“知识人”。受传统知识观及其影响下的学校教育学科知识中心化的影响，家庭与幼儿园在教育过程中一致追求小学化的训练，但是另一方面又通过名为“特长”教育实则是强化训练的方式（如背外语单词、读经）及各种技能训练的方式使孩子拥有一技之长（如各种器乐的学习、绘凰、舞蹈、武术）。此外，提前教育也是被许多家长看好的一种方式，前一个阶段学习下一个阶段的内容，如幼儿人小学前参加汉语拼音学前强化班。可见，成人视野中的知识就是教材上确定不变的符号信息，学习就是通过背诵、强化练习掌握知识、技能的过程。这种错误的知识观和知识获得观所导致的后果是可怕的：这种只关注教科书知识学习的教育，把儿童训练成为“以被动接受、适应、服从、执行他人思想与意志为根本生存方式的人”。而当代社会充满了机遇和可能的同时也增加了风险和危机，人在复杂的生存背景中能够主动把握自己人生和命运的能力尤为重要。同时人类社会进人了“知识爆炸”的时代，人不可能仅靠记忆来获得适应生存所需的全部知识。对于幼儿来说，学习过程是一个积极探究、主动吸纳、形成更强烈的求知欲望和好奇心的过程。而目前只重视确定知识的储存和复现，特定技能的训练，不重视儿童认识兴趣的培养、认识方法的掌握，把幼儿之间的横向比较作为法宝，不利于幼儿在集体中安全、自信地生活。上述分析是从社会发展的客观规律为“知识本位”的课程观探源。同时，笔者认为，在这一宏观规律殃及幼儿教育的过程中，市场文化对幼儿园的影响也是其成因之一。幼儿园受功利心理驱使利用家长心理将“知识”教育作为谋取经济利益的幌子，在很大程度上起了推波助澜的作用。虽然此问题与幼儿园当下生存有关，但幼儿园作为专门的幼儿教育机构，在市场文化的影响下，没有履行“努力控制或削弱社会文化中的不利因素对儿童发展的影响，并扩大幼儿园对家庭、对地区文化的社会影响”的角色职责，将对儿童发展、对幼儿教育的发展乃至对社会造成不良的影响，这一问题应尽快通过政策规范和观念引导加以解决。对社会文化