基于角色分析的职业教育课程开发模式研究

基于角色分析的职业教育课程开发模式研究

作为一种教育工具，课程一直是学生通过知识和文化进入社会的物质中介。20世纪初,课程作为一个独立的研究领域起始于对课程编制方法和流程的研究,该方向的研究主要揭示课程如何形成以及如何规划、实施和评价。课程开发是课程领域使用较广泛的一个术语,它由课程编制、课程建设等词发展而来。任何教育机构都不可避免地将课程开发作为调整教育与社会需求之间矛盾的重要手段。课程开发受到科学化课程开发理论、实践性课程理论和概念重建主义课程理论的影响,先后出现以泰勒、塔巴为代表的“技术—科学”开发模式,以格拉桑、施瓦布为代表的“非技术—非科学”的自然主义模式和审议模式。近些年,在能力本位思潮的影响下,随着研究者对职业知识的结构和性质以及职业知识的组织的研究不断深入,各国开始探索职业教育课程开发方法,并涌现出不同形态的课程,如美国的CBVE课程、加拿大的CBE课程、德国的学习领域课程和加拿大的CBL课程。这几种国外比较流行的能力本位职业教育课程开发方法中的需求分析都采用的是工作分析法。这种只能涵盖取样人群在特定阶段、特定工作环节中所能表现出的一些离散的知识技能,所持的将任务或任务的叠加当作能力的还原主义能力观使得它的应用存在局限性,无异于将高等职业教育这一本来充满理性思维又富有人文关怀的教育行为蜕变为一种职业工具。使得课程中的职业知识局限于某些特定情境,难以挖掘问题解决、决策选择背后的知识体系和经验。这种知识的非系统性阻碍了学生在未来现实情境中的知识迁移,增加了学生在各种岗位之间流动的障碍,也阻碍了学生能力的形成,更谈不上对职业精神、人文素养、个体对职业价值取向的认同及思维方式等教育本身所应该关注的内容的培养。因此有必要进一步对能力本位进行重新审视与把握,探索高等职业教育课程开发方法,以领域知识和学科知识体系作为基础,用结构化的能力体系解析抽象的能力目标,并将重心转向关注人本身的发展,真正实现高职教育在目标追求和价值取向上的觉醒与回归。从教育技术学的研究视角看,课程开发理论作为一种技术理论,它的内容体系包括理念(教育观、课程观和学习观)、方法技术(具体的课程开发技术如需求分析技术、设计技术和评价技术)和技术组织(灵活、合理的技术过程步骤,如课程开发模式)等三部分,其中方法技术是课程开发理论的核心内容。在教育技术学理解的课程理论框架下,笔者基于对现有职业教育课程开发中存在问题的分析与思考,尝试提出以角色为中心的能力本位高等职业教育课程开发的技术框架。二、职业教育与培训课程基于角色分析的发展模式1.职业教育课程开发的必要性人类个体处于三个不同的关系层次,即个体与其自身的关系(个体层)、与其他个体的关系(角色层)以及与环境的关系(环境层),从事实践性活动和社会交互活动(如图1所示)。个体作为角色的承担者,按照社会的约定参与社会实践活动,又以角色作为中介进行个体与社会环境之间的交互。于是在考察社会对人才的需求时可以通过对角色的分析获得。角色是构成社会的最基本单位。每个角色都代表着一套有关行为的准则,这些准则规定了个人在充当某一特定角色时所应有的行为和活动方式以及规范。而作为角色承担者的个体要在社会上生存和发展,必须经历从“自然人”转化为能够适应社会、参与社会生活、承担一定社会角色的“社会人”的过程。从教育功能看,应该承担缩小个体与其未来将扮演角色之间的差距,使学生形成对未来将扮演角色的认知、认同,并能承担角色发展角色,实现个体的社会化的责任。那么课程内容就要为此提供可能。从职业教育的功能看,职业教育是帮助学生实现对未来可能扮演的职业角色的认知,形成角色意识,完成从学生角色向职业角色和社会角色的转化的过程。职业角色是社会成员在工作中所扮演的角色,它不一一对应于某种工作岗位,但却标志某种特定的技能和社会功能。一个社会成员在工作中可能扮演一个或多个职业角色。因此,角色还标志了专业领域内学生的职业成长路径。基于角色开发的课程可以为学生未来职业生涯发展提供可能。基于上述认识,笔者认为职业教育课程开发在选择和组织课程内容时,可以通过角色分析,获得角色能力集合,并将其作为课程目标。角色的每一种能力结构(知识、技能、价值观、思维方式等)作为课程基本单位,通过不同方式进行组织,既可以确保该角色能力集合的完整,又可以设计出形态丰富的课程。2.课程开发的基本过程前面提到,个体在参与社会实践活动的过程中是以角色作为中介进行个体与社会环境之间的交互的,那么在考察社会对人才的需求时可以通过对角色的需求分析获得。因此,在能力本位课程开发理念的指导下,可以尝试使用角色分析作为课程开发过程中社会需求分析工具,将角色的能力结构作为课程基本单位。基于此,笔者提出基于角色分析的职业教育课程开发模式(如图2所示)。该模式概括了课程开发的主要环节及它们之间的逻辑关系,具有以下特点:(1)用三种可操作化的、有密切输入输出关系的方法替代工作流程式的程序及原则。(2)以具有耦合关系的方法为核心的课程开发不仅克服了对个体经验的过度依赖,提升了课程开发实践的理性水平,也为发挥开发主体的创造性提供了合目的性、合规律性的保障。(3)在需求分析和目标确定之间加入知识分析环节,让知识分析作为课程开发的决策基础,使得课程目标在生成时就与达到它所需要的知识、能力联系起来,为目标确定、内容的选择和组织等建立逻辑联系提供了新的方式。(4)知能分析形成职业知识体系。在职业知识体系的基础上,依据职业知识的性质和学习心理机制进行门类课程和课程设计。(5)课程评估贯穿于整个课程开发的各个环节。课程评估是改进课程方案、检验并保证培训效果的重要环节。它融于课程开发的各个阶段,包括对需求分析、目标确定、内容选择、课程设计各环节过程的正确与否。其最终目的是考察学生的学习目标是否达成、学生行为是否发生变化、是否符合社会需求等多个层次。下面将对课程开发过程中角色分析、知能分析和课程设计方法进行详细描述。三、需求分析与角色分析1.角色能力需求分析角色不一一对应于某种工作岗位,角色与岗位形成多对多的关系,它是一个比职位或岗位更为抽象、概括和灵活的概念,是一个可以包括任何数量能力的主要职能范围。角色标志某种特定的技能和社会功能。角色理论认为社会成员只有通过角色学习,才能认识角色,进行正确的角色扮演。角色学习的内容是由扮演角色所需要的能力(知识、技能及其应用)来决定的,还包括角色义务、角色权利、角色行为规范、角色思维方式以及角色的思想观念。因此,课程开发中的角色分析的主要任务包括鉴别社会特定领域的角色构成,鉴别每种角色的典型活动、现状与发展需求,从实践和学科的角度分析和界定角色能力需求。需求分析获得的是本专业学生将应该能够扮演的职业角色,以及胜任这些角色所应有的能力。这些能力进行筛选聚类,形成课程目标体系,并将为知识分析和课程门类划分提供依据。其中的重点是对角色学习内容的分析,可以看作是以下6种成分的综合体,如图3所示。角色权利、角色义务作为角色的组成部分,带有明显的规定性,是教育无法更改的,而能力(包括知识、技能及其应用)、行为规范、思维方式、思想观念则是教育在一定程度上可以传递并影响的。因此在进行角色分析时需重点对思想观念、能力(专业能力+关键能力)、行为规范和思维方式四个方面的内容进行分析。2.角色特征选取方法(1)确定调研样本。职业教育依托区域并为区域发展服务。不考虑区域经济发展的需要,职业教育课程开发是无法进行的。因此,调研样本的选择也主要集中于当地企事业单位,包括专业领域产品生产企业、一般生产型企业、专业领域服务型企业(含营销企业)、一般服务型企业、政府机构、学校等事业单位。样本量以选择上述每一类型的2~3家具有代表性的用人单位为宜。这里的“具有代表性”有两层含义:一是对本专业毕业生需求量大,二是单位规模较大。(2)数据收集,确定角色典型活动特征。数据收集是在选定的调研样本范围内对角色及其活动数据进行收集的过程。角色分析的数据收集可以使用访谈法、问卷法和查阅资料法。选择具有代表性的角色样本,通过文件分析、访谈、观察、问卷调查等手段为角色确定典型活动或者关键活动。对这些活动可以围绕以下方面进行分析:活动目标,活动内容及流程,与其他活动的关系,活动对象,活动所需要的资源、工具、使用的语言文字,完成任务的方法,活动的操作规范以及评价标准(包括科学、审美和道德方面),活动的最终成果,活动的评价方式,活动中常见的错误,活动中的角色分工,对角色的能力要求,角色之间的关系,活动中对角色的挑战,活动中角色独立决策权限,角色的心理和身体要求,角色职业道德和活动的改良方向(技术与工具、操作流程等)。(3)专家审议。在前期调研的基础上,利用Delph法进行专家集体审议。在这一过程中需设计角色定义问卷、角色典型活动问卷和角色特征问卷。问卷中列出前期在访谈和文献调研基础上得到的角色、角色典型活动、角色行为规范、角色之间关系描述等,邀请专家根据这些角色是否是该专业领域内主要角色对每一个角色进行筛选,对角色的划分及描述进行评价、修改和补充,并希望专家从角色划分的颗粒度大小、角色职能是否重叠、角色间是否有从属关系等方面提出意见和建议。最后根据专家意见,增加、取消、拆分或按职能重新组合角色,修改角色的名称、描述和典型活动,并进一步明确各角色的重要性,确定各角色的能力需求。四、知识能量法1.知识与能力的关系角色所需具备的关键能力和价值观是构成课程目标的基本元素,但能力维度的课程目标不能用条目式简单含混的自然语言进行描述,需以清晰的能力结构体系表征,并与能力背后的知识体系建立明确的联系。能力是头脑中知识的累积并形成了适于知识应用的内在结构,它建立了角色、角色能够应用的技能,以及这种技能应用的知识之间的关系。课程开发不能脱离知识而空谈能力目标,能力维度的课程目标需以清晰的能力结构体系表征,并与能力背后的知识体系建立明确的联系。知识应成为课程目标制定、内容选择、策略选择的坚实基础,需求分析的实质即获得工作、社会、自身发展对个体的知识要求。由于角色分析获得的只是有关角色的离散、局部信息、经验型知识,有些是动态变化的。学生的知识体系如果只是来自松散的经验型知识,会在很大程度上影响其职业生涯发展。因此需要在前期角色分析的基础上将获得的知识、能力要求和已有的学科系统作为操作对象进行知识建模,将这些信息聚类、添加知识,并按照职业知识的性质、组织结构等内在特征建立各种知识间的横向与纵向联系,形成以角色为中心的职业知识体系。在这一过程中可以补充前期需求阶段获得的应该掌握的知识分析结果的遗漏,保证形成一个完整连续的知识结构。这些知识将是课程目标体系中各种能力的基础。有了这些知识作为前提,那些能力所构成的课程目标体系才具有了实现的合理性。2.徐收益博士分类的缺陷及分析职业知识类型有多重划分方式,例如Herschbach(2005)将职业知识划分为描述性知识(DescriptiveKnowledge)、规定性知识(PrescriptiveKnowledge)和默会性知识(TacitKnowledge),DeVries(2003)将职业知识划分为功能性知识、物理性知识、目的—手段知识和行动知识,我国学者徐国庆(2005)将职业知识划分为理论知识和实践知识(职业规则、职业情境知识和判断知识)。不难看出,Herschbach和DeVries的分类是根据职业知识的结构进行划分的。作为职业教育课程开发的基础而言,这些划分是有意义的,但仍存在一些缺陷。首先,这些分类只关注了个体外部的职业知识,没有把对职业知识的分析置于个体层面;其次,这些分类缺乏对不同类型职业知识之间关系的说明。徐国庆博士的分类以实践活动的分析为基础,从个体实践活动层面入手,但其只是提出了分类框架,并没有对每一类型知识的内涵作进一步的描述,在课程开发过程中缺乏操作依据,难以将从需求分析获得的典型活动中所包含的知识、技能及其类型进行准确的描述。因此,笔者在Herschbach、DeVries的分类以及徐国庆博士分类的基础上,结合职业活动单元的基本结构模型,概括个体对知识的需求过程有四个部分,即实践规则、实践情境和两个判断过程。这一职业活动不仅包括受知识控制的肌肉活动过程即行为层面的外部操作,也包括认知层面的内部操作,而且在这一活动中不仅有实践规则、情境和策略性知识参与职业活动,也包括对实践情境的理解和分析以及对技术规则的理解所需要的理论知识。即将职业知识分为情境、实践规则、策略性知识、实践理论知识、技能和情感态度,而且这些知识之间存在以下关系:(1)“是一种”关系(C),连接实体性理论的两个方面,其中一个是另一个的特殊情况。(2)“属性”关系(N),将实体性理论连接到它的一个组成部分。这样,我们就可以组成连接,将对象与它的每一个特性相连接,从而详细说明对象的属性。(3)“步骤分解”关系(F),将实践规则连接到它的一个部分,描述作用于对象的一系列操作,或将实践规则与操作性理论建立连接。(4)“输入/输出”关系(I/O),连接情境与操作(技能)。(5)“因果”(B)关系,连接操作性理论与策略性知识或实践规则,用于解释为什么这么做。(6)“规定”关系(R),将策略性知识与实践规则之间建立连接。按照上述关系依据能力要求对职业知识进行分析得到的是一个有向图(如图4所示),知识之间的关系是有方向的。这种方向关系既代表了知识点之间的关系,也代表了完成活动任务的操作顺序。3.知能分析技术在知能分析的过程中,将职业知识组织结构中的各种知识类型及其之间的关系作为分析框架对角色活动和角色能力进行分析。(1)知识分析首先需要围绕角色活动和角色能力要求列出其所需要的情境知识、理论知识、实践规则、策略性知识、技能和态度。(2)针对每一类知识,按照职业知识定义进行细化分析,完成角色—活动—能力—知识(包括技能、态度)分析表(见表1)。(3)依据职业知识之间的关系检查知识分析的完备性。在进行知识分析时,必须明确角色活动所对应的实践活动对象包括一类中的所有类型而不是其中一种类型,因此需要将这些处于同位关系的全部对象类型及其属性进行分析。步骤分解需要细化到每一个技能及其对应的策略性知识和实践规则。每一策略性知识和实践规则都应有相应的理论知识对其进行解释。在课程开发中,知能分析主要有两个方面的作用:一是帮助课程开发者补充在需求分析中获得的职业知识的遗漏,使之完备化;二是帮助课程开发者安排课程内容的顺序。不同类型的知识点与不同类型的关系隐含着不同的顺序。五、课程设计方法1.课程门目期相确定在课程目标和课程内容确定的基础上,整个课程体系由哪几大类课程组成,每类课程由哪几门具体课程组成,以及按照什么方法来确定这些课程,这就是课程门类设计,最终的结果是课程大纲。笔者选择以角色为中心的能力本位课程开发思想,支持按职业知识的实践逻辑进行课程门类划分。课程以所需的角色能力为培养目标,依据职业知识的组织结构整合理论知识和实践知识。职业教育课程门类任何一个要素的确定,都必须以角色及其典型活动分析的结果———角色行为、角色能力、角色行为规范和职业道德等为基本依据,将职业教育课程门类与角色进行对应,以角色为中心,根据角色典型活动的结构、能力要求、知识特点、学习者特征、教学条件等形成相对独立的多个知识组块,每一组块形成一门课程,最后按照学生学习心理规律进行排序。因此,课程门类开发需要将门类与每一角色活动以及相应的能力目标对应起来。但这种对应并不是简单地把角色活动等同于课程内容,还需要根据角色及角色之间的关系对角色活动按照典型活动进行重组,典型活动与角色活动是一对一或一对多的关系。每个角色都参与相对独立和稳定的任务。工作体系中,通过角色间的合作使得整个体系得以有效运转。依据工作任务设置课程体系,这是实现从工作组织到课程组织的第一步,可最大限度地把课程目标从“知”转向“做”,并有效地实现课程内容与职业能力的对接。2.任务组块—以任务为中心的课程设计课程设计阶段是根据课程目标,选择一门课程内容及组织方式并提出学习方式的过程,它是联系角色能力与教学要求的纽带。课程设计的结果以某种方式组织的教学资源。职业知识的性质和结构决定了无论在职业活动中还是在个体认知结构中,职业知识都应以活动中的任务为中心而组织,那么,在组织职业教育课程内容时,就应当以活动中的任务为核心来组织。这一任务应该是从工作任务中转化而形成的学习任务(可以是问题、项目、案例分析等),是学生应该完成的具体事物或者应该解决的问题,其中蕴含相应的情境和目标,