新课程改革背景下体育教育教师专业发展的价值取向研究

新课程改革背景下体育教育教师专业发展的价值取向研究

新修订的基础教育体育课程改革实践不仅深刻改变了基础教育学校的体育，而且导致了体育教师的改革。体育课程改革给学校体育带来的最大挑战莫过于对“体育教师专业化”的挑战。如果通过对当前学校体育领域中出现的各种体育教师专业化取向的综合剖析能逼近体育教师专业化的实质的话,将无疑对于体育教师教育改革以及体育课程改革的深化有着重大的现实意义。1.体育教师专业职业化发展,原因专业技术教学能力在我国,对体育教师养成和体育教师成长始终占主导地位的是“运动技能”价值取向,在体育师范教育的术科教学中强调技术规范与熟练,强调技术发挥的水平,不重视如何组织技术教学能力这一价值取向导致我们的体育教师学科专业化明显,而职业专业化不足。而且学科专业化也是局限于“运动技能”的狭隘的学科专业化。1.1对我国体育基础理论薄弱的认识体育教师将其专业发展领域往往限制在少数体育特长生的课余运动训练而脱离了面向全体学生的体育教学,使得体育教学在学校体育工作中被边缘化,而没有成为体育教师的核心工作。体育教师的这种专业取向在世界各地还都具有一定的代表性。于2003年3月在泰国曼谷举行的第四届国际健康、体育、娱乐、运动与舞蹈联合会亚洲代表大会上,与会代表就一致指出除香港地区外,在新加坡、马来西亚、中国台湾、卡塔尔等国家和地区都存在着体育教师以课余运动队的训练作为其专业发展的定向。运动训练不应该是体育教师专业的延伸,更不能成为体育教师专业发展的基点,这一状况与我国体育基础理论薄弱有很大关系,众所周知,我国体育学术界使用的是在大“体育”概念,其下有着三个相互联系又各不相同的体育形态,即学校中的体育教育形态(又称学校体育)、高水平的竞技运动训练与比赛的形态(又称竞技体育)、社会上的群众性娱乐体育的形态(又称社会体育)。体育教学与运动训练当属各自独立的专业体系,而非体育专业人士通常产生误解,将高水平竞技技能要求往往也强加到学校体育领域的体育教师这一“体育”专业人才身上,由此形成的社会规定性也对体育教师专业发展产生不良的导向作用。确定体育教师职业的专业领域在并不是要求体育教师从此拒绝其它学校体育工作,而是进一步认清自身职业的工作重心和发展方向,有效提高自身职业的社会价值。1.2直接高校体育教学“运动技能”的价值取带来了体育教学的运动训练化倾向。“术科”的教学进程很容易把运动训练的过程与方法直接套用在体育教学上,直接带来了体育教学过程的训练化倾向。这使得我国体育教学过程表现出“严格的纪律性”、“运动负荷中心的教学设计”、“‘达标’为主的体育教学评价”等特征,忽视了体育教学的趣味性、文化性和生活化,体现不出学生的主体性,教学过程僵硬而枯燥,以致出现学生大多喜欢体育而不喜欢体育课的怪现象。1.3体育教学实践的反思“运动技能”的价值取向还导致在术科上过于强调各项目运动技术技能水平的提高,90年代以来,学校体育领域的新思想、新观念、新方法风起云涌,体育学术期刊上诸如“素质教育”、“终身体育”、“快乐体育”等时尚的名词和理论比比皆是,然而在体育教学实践中却依然是墨守成规,缺乏改革与反思。一方面,以技术和技能见长的一线体育教师鉴于自身的素质结构,对于一些新思想、新观念无法深刻理解其内涵和本质,往往只是停留在文件上,难以将其内化为自己的内在行为准则并在教育实践中结合自己的实际教育情境经常性、自觉性和创造性地加以运用。另一方面,由于体育教学理论的研究者大多是并不在体育教学一线的体育理论工作者,其所著的体育教学理论往往局限于从理论到理论的空谈上,看似空前繁荣的体育教学理论却无法掩饰基层体育教学实践进展的贫乏。2.体育教师的教学知能勿庸置疑,体育教师必须具备一定运动技能水平,这是体育教师开展体育教学工作的前提条件。但是,我们必须同时明确,就体育教师职业而言,运动技能技术是不能成为体育教师专业发展的目标所在,不然运动员本身就是最好的体育教师。教师专业的特殊性要求以“‘如何教’的知识和能力的发展”作为基点。体育课的质量在很大程度上是主要是取决于体育教师“‘如何教’的知识和能力”,这种“教”的知能才是体育教师的专业性所在。体育教师的教学知能具有四个特性,即操作性、缄默性、个体性和实践性。首先,操作性是首要特性。从现代认知心理学的角度看,“技能的本质是一套操作程序控制了人的行为,包括外线的身体活动和内在的思维活动。程序性知识概念实际上也是一套操作规则或程序支配人的行为。所以,程序性知识概念实际上包含了我们平常所说的技能的概念。”可见,体育教师的教学知能与其他学科教师的首要区别就在于操作性。因而,一定的运动技能是体育教师能力结构的重要组成部分。其次,体育教师的默会性。体育技术、方法的语言文字表述,仅是一种经验性的表述,我们对运动技术的表达和传授,也只能是粗略、模糊的。正如英国哲学家波兰尼指出:人类有两种知识,一种是用书面文字或地图、数学公式来表述的知识,另一种则是不能系统表述的知识,例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为明言知识的话,那么我们就可以将后一种知识称为默会知识,波兰尼由此提出他最著名的认识论命题一一“我们所认识的多于我们所能告诉的”。运动技术、技能须由学习者在反复的实践中去感受和体验。尽管体育教师的教学知能无时无刻影响、支配着体育教学实践,但由于其自身的默会性,体育教师本人也难以对之进行反思、分析和批判。体育教师教学知能的默会性同时也说明,这种知能是难以形式化和通过他人的直接教学来获得和提高的,而只能当事者本人通过对教学的实践与反思去构建和创造。第三,体育教师的教学知能还具有个体性特征。虽然我们可以大致勾勒出作为一个体育教师所应具有的知识和能力结构,但是体育教学过程是非常复杂的,有科学的因素,也有文化的、艺术的以及体育教师个体的因素。因而,体育教师的教学知能也呈现个体性。第四,体育教师的教学知能还具有实践性特征。由于教学的对象是“人”,体育教师的教学不同与科研人员的学术研究活动,具有明显的情景性,体育教学不是一种程式化的过程,教师的教学知能总是与自己的实践情境相联系,教师面对内在不确定性的教学条件做出的解释和决定不是一成不变的,它讲究此时此地对此实践问题的解决3.师专业发展价值取向的重新定位传统的体育教师培养由于对自身专业特质缺乏认识,直接导致的是专业价