中国古代知行观的历史演变

中国古代知行观的历史演变

一中国古代哲学中的道德品质和道德认识知行是中国古代哲学和伦理的两种基本范畴。从先秦到现代，它一直受到中国哲学家的重视。宋明时期，知识和行为是一个话题，导致了关于知识和行为的长期激烈讨论。知行关系即认识和实践的关系,自然是一对认识论的范畴。不过,中国古代哲人们所关注的主要是道德认识和道德实践的关系,即道德之知与道德之行的关系,具有特定的含义、特别的针对性,这是值得我们注意和重视的。自1949年以来,各种中国哲学史教材、专著多从认识论的一般意义阐述中国古代的知行学说,很少从道德认识与道德实践的角度论知行。而且,为了驳斥某些西方学者“中国哲学没有认识论”的偏见、误解,人们更加着意从认识论的一般意义论中国古代的知行学说,甚至对宋明理学家着重从道德认识和道德实践的角度论知行有所批评,认为这是“把知行问题伦理化”。影响所及,连不少中国伦理思想史著作对中国古代知行学说作伦理学解读、予以应有的重视也显得不够。其实,着重从道德认识、道德实践的关系论知行,为了正确解决道德认识与道德实践的关系而重知行,这是中国古代知行学说的特点,而不是缺点。只有恢复中国古代知行学说的本来面貌,才能对它有正确理解,并从中找到诸多有价值的东西,对于今天从事道德教育和道德修养是有意义的。中国古代之学所重不在知识,而在如何“做人”,“求善”是中国古代之学的宗旨。所以《大学》所列“三纲领”最终落实为“止于至善”。因此,中国自古以来即高度重视社会道德教育(教化)和个人的自我道德修养(修身)。为使教化和修身收到实效,中国古代哲人对知行这对范畴及其相互关系作了长期的深入探讨。《荀子·劝学》和《礼记·学记》是儒家论学的名篇。前者云“知明而行无过”,后者则留下了“玉不琢不成器,人不学不知道”的名言。基于《礼记·学记》“虽有至道,弗学不知其善也”的认识,中国古代哲人对于教化和修身过程中的道德认识即道德之知是高度重视的。他们认为,要想达到善,首先应当认识何者为善;要想事事皆符合于道,首先应当认识何者为道。因此,不论是王者的教化或是个体的修身,先当明善、识道,以接受、获得正确的道德认识为先务。孔子虽承认有“生而知之”者,但《论语》一书大量讲的乃是学而知之。孔子有著名的六言六蔽说:“好仁不好学,其蔽也愚;好知(智)不好学,其蔽也荡(放纵);好信不好学,其蔽也贼(狭隘);好直不好学,其蔽也绞(急躁);好勇不好学,其蔽也乱(闯祸);好刚不好学,其蔽也狂”(《论语·阳货》)。就是说,对诸种美德、品行仅仅喜好、羡慕是不够的,更重要的是对它要有全面正确的理解、认识,这样才能把握好各种道德的精神本质和全面要求,特别是它应有的度,否则必将因失度而陷入种种偏颇。这段话是孔子主动告诫子路的,可见孔子对知、学亦即道德认识的重视。对此,宋明儒者有更多论述。比如,朱熹就一再强调:“须先知得方行得”(《朱子语类》卷十四),“义理不明,如何践履?”(《朱子语类》卷九)他认为人们从事道德修养,当先由学而知。所以如此是因为只有通过学获得道德之知,才能将外在的道德观念、规范内化为自身的道德认识,先从认识上明辨是非善恶,把握各种道德规范的宗旨、要求。不过,中国古代思想家在论证道德之知重要性的同时,更强调道德认识必须付诸道德实践。他们一再强调,只知什么是善恶而不能在行动上切实地为善去恶,那就没有道德意义。道德品质、道德境界是通过道德行为表现出来的,只有将所获得的道德认识外化、落实为道德行为,方算有德。早在先秦,《周易》即有“君子以果行育德”的训辞。而孔子则更明确地主张:“弟子,入则孝,出则弟(悌),谨而信,泛爱众,而亲仁。行有余力则以学文”(《论语·学而》)。在孔子看来,对道德切实躬行,做一个有道德的人是头等大事,学习文献知识只是“行有余力”之后的事。诚然,这句话未必符合今天的时代需要,但它刻意突出行的意图至为鲜明。荀子也认为:“知之不若行之,学至于行而止矣”(《荀子·儒效》)。《大学》言学、问、思、辨、行,最终落实的也是笃行。从一开始儒家即认为,行才是学的最终目的,学、知是为了更好地行,离开了行,学、知就失去了实际意义。重行始终是中国古代知行观的基本倾向,这在宋明和明清之际表现得尤为明显。在这一时期,关于知行的先后有激烈的争论,提出了不同的主张,但值得我们注意的是,争论的各方无不重行。王夫之等强调知来源于行自然重行;朱熹虽强调知先行后但同样重行,他虽说“论先后,知为先”,但紧接着又说:“论轻重,行为重”(《朱子语类》卷九)。至于王守仁,他的“知行合一”说矛头直接针对朱熹的知先行后说,更加突出了行的重要。在这一时期,不同哲学派别的思想家们共同强调的是:“行过一尺方有一尺,行过一丈方有一丈”(王夫之:《读四书大全说》卷十),“工夫全在行上”(《朱子语类》卷十三),“心中思想,口内谈论,尽有百千义理,不如身上行一理为实也”(颜元:《颜习斋先生言行录》卷上)。中国古代哲人之所以无不重行是基于这样的共同认识,这便是道德所体现的是一种实践精神,善不能只停留在口头、文字上,而必须落实为行为,离开道德行为则无所谓德、善。对此,宋明以来的几位著名思想家曾先后作了相似的精辟论述。试举几例如下:善在那里,自家却去行他,行之久,则于自家为一。为一则得之在我,未能行,善自善,我自我。(朱熹:《朱子语类》卷十三)道是天地间本然之道……德是行是道而实有得于吾心者,故谓之德……如实能事亲,便是此心实得这孝。实能事兄,便是此心实得这悌。(陈淳:《北溪字义·德》)何以谓之德?行焉而得之谓也。何以谓之善?处焉而宜之谓也。不行胡得?不处胡宜?(王夫之:《大学补传衍》)在此之前,程颐也曾指出,“道”是客观外在准则,人若不行道,“则人自是人,道自是道,须是以人行道始得”(《河南程氏遗书》卷十八)。这些议论都是要说明,只有悟道而行道,知善而行善,外在的道德规范才能内化为我自身的品德,善才能成为我所具备的善。如果仅仅满足于对道义、德善之知,而不去躬行践履,甚至以空谈仁义道德炫耀于世,那么德善永远不能成为我之德善,与我永远无关。这一认识是深刻的。为勉励人们躬行践履道德,中国古代思想家又一再提醒人们注意,他人与社会对一个人的道德评价标准全在于行而不在于言。孔子早就说,对人的了解要“听其言而观其行”(《论语·公冶长》)。后来,不少人先后指出,人们无不是“以行取人”而非“以言取人”。对此,北朝思想家刘昼有一番很好的议论:“德行未著而称我能,犹足不能行而卖躄药(治跛足的药),望人信之,实为难矣”(《刘子·辨施》)。不少人先后强调:“行高人自重”(袁采:《袁氏世范》卷二),只有道德行为的确高尚,方能获得他人发自内心的尊重。概言之,中国古代哲人认为,求道德之知是为了指导道德之行,道德实践才是道德认识的目的。因此,行高于知,道德实践高于道德认识。二知行合一的道德实践知行脱节、言行不一、知而不行、只说不做是中国古代士人的通病。应该说,这种通病并未因自古以来重行的思想传统和对它长期的呼吁、提倡而有所减轻,相反,随着纲常名教日益严苛,这种习气更加严重。大致说来,自宋儒将三纲上升为“天理”,因而更加神圣化、绝对化之后,自“去人欲存天理”的口号提出并流行之后,造成了两方面的后果:一方面,越来越多的人将忠、孝、贞节视为至高美德,竞相攀比,于是种种愚忠、愚孝、愚贞、愚节行为愈演愈烈;另一方面,则因道德的要求、标准愈拔愈高,以至要人“革尽人欲”、“无一毫人欲之私”,结果便是引发双重人格,越来越多的士人以理学自诩,高调门大谈仁义道德,而平居所为令人齿冷。这是宋明以来社会道德的两大问题。应该说,朱熹知先行后的知行观对那个时代知行脱节的社会问题客观上起了助长作用。如前所说,程朱也是重行的,朱熹还曾说过“工夫全在行上”一类话。不过,他们更强调“须先知得方行得”,将“讲明义理”看作是为学的首务。而且,他们所要求的致知又是“穷尽事物之理”,其途径则是讲读。在这种知行观下,那时理学家们所关注的是辨析理气心性、义利理欲,重在讲明义理。在修养方法上则坚持主静,教人“半日静坐,半日读书”。流风所及,士人皆以讲学辨理为尚,以讲读为业。正如清初思想家颜元所说,宋明儒者“讲说多而践履少,经济事业则更少”(《存学篇》卷一)。这种避实趋虚、“离事离物而言学”的学风,不仅使不少士人鄙薄事功,也使社会道德日趋空伪,知行脱节、言行不一的恶习更加严重。这些自然不是程朱所愿看到的,但客观影响确是如此。这种“讲说多而践履少”、知而不行的习气自然要引发有识之士的忧虑,起而矫正之,其理论代表便是明代的王守仁。王守仁指出,那时的士子因受朱熹知先行后说的影响,他们“只在知上讨分晓”,“从册子上钻研,名物上考察,形迹上比拟”(《传习录》上,《王阳明全集》卷一),“终身从事于无用之虚文”(《传习录》中,《王阳明全集》卷二),而不去躬行践履。结果是“知识愈广而人欲愈滋,才力愈多而天理愈蔽”(《传习录》上,《王阳明全集》卷一)。那时,“士皆巧文博词以饰诈,相规以伪,相轧以利,外冠裳而内禽兽,而犹或自以为从事于圣贤之学”(《书林司训卷》,《王阳明全集》卷八),而广大民众也往往是“知得父当孝、兄当弟(悌)而不能孝、不能弟”。王守仁感叹说:“天下之大乱,由虚文胜而实行衰也”(《传习录》上,《王阳明全集》卷一)。普遍存在于社会中的知行脱节、知而不行、言行不一的习气“不是小病痛”,其现实危害与潜在危害是很大的,必须大力矫正。为此,他针对朱熹的知行观提出了“知行合一”说,作为“对病的药”。本文不拟(也难以)对王守仁的“知行合一”说作全面评价,仅就这一命题对解决道德认识与道德实践关系方面的意义作些分析说明。王守仁提出这一命题,目的在于纠正知而不行、知行脱节、以知为满足而不肯躬行践履的弊端,教人“言行相顾,勿事空言”,以“救空空穷理,只在知上讨个分晓之非”(黄宗羲:《明儒学案》卷十)。对此,王守仁有过明确说明。他说,由于受朱熹知先行后说的影响,不少人认为“必先知了然后能行,我如今且去讲习讨论做知的工夫,待知得真了方去做行的工夫,故遂终身不行,亦遂终身不知”(《传习录》上,《王阳明全集》卷一)。关于知行关系,王守仁的经典表述是:“知是行的主意,行是知的工夫,知是行之始,行是知之成”(《传习录》上,《王阳明全集》卷一)。这里,他强调的是知与行亦即道德认识与道德实践的高度统一。更值得我们重视的是,王守仁揭示了道德之知(道德认识)与一般知识的区别。他认为,道德之知不同于一般的书本知识,是实实在在的做人的学问。道德知识起于或好或恶的道德情感,因情感而生是非观念,一旦形成正确的是非观,面对诸事便能处置得宜。这便是“只好恶就尽了是非,只是非就尽了万事万变”(《传习录》下,《王阳明全集》卷三)。因此,真正的道德之知乃是一种觉悟,它自然包含了按知而行的自觉,势必要表现为行。所以,王守仁一再指出,“真知即所以为行,不行不足谓之知”(《传习录》中,《王阳明全集》卷二),“未有知而不行者。知而不行只是未知”(《传习录》上,《王阳明全集》卷一)。举例言之,“就如称某人知孝、某人知弟,必是其人已曾行孝、行弟,方可称他知孝知弟,不成只是晓得说些孝弟的话,便可称知孝弟”(《传习录》上,《王阳明全集》卷一)。在王守仁看来,不包含行的自觉的知不是真正的道德认识,只有包含了行的自觉的知才是真正的道德认识。与前相联系,王守仁对德育的特点作了揭示。他一再强调,道德教育不是单纯灌输书本知识,让人“从册子上钻研”、“在知上讨分晓”,而是让受教育者明辨是非善恶,学做人,旨在教人落实于行,是一种知行合一的教育。一旦失去行的自觉,教化与修身便成虚文,沦为空伪。《论语·学而》记载说:“子夏曰:‘贤贤易色,事父母能竭其力,事君能致其身,与朋友交言而有信,虽曰未学,吾必谓之学矣。”王守仁所主张的学(德育)正是如此,即德行优于知识,行高于言,所考察的是外在德行而非书本知识。诚然,王守仁的思想也有偏颇,以读书为可有可无之事,以至在圣贤标准中抹去了知识、才能、事功、贡献。不过,他坚持道德教育应是使受教育者学做人,而非单纯灌输书本知识,这是很有价值的。三道德教育的本质自1905年废除科举、兴办学堂后,中国的教育制度以至中国文化的大格局都发生了空前巨变。在漫长的中国古代,德育乃是中国传统教育的中心点,以至王守仁认为,“学校之中,惟以成德为本”(《传习录》中,《王阳明全集》卷二)。而在20世纪初所建立的新式学堂,所进行的乃是以西学、新学为中心的新式综合教育,虽然“修身”(德育)为一门主课,但新学堂所学毕竟主要是数理化、天地生等课程。诚然,诸多新学家们(包括蔡元培)一再强调德育是学校教育的“中坚”,但事实上并未能圆满落实。所以从20世纪初到20年代,梁启超一再批评那时的学校教育乃是“装罐头的读书教育”,而德育则是“智育的德育”,并未达到德育陶冶情操、培养良好品德、提升人格境界的目的。大致说来,自新式学堂建立之后,如何有效地进行道德教育乃是几代有识之士所关注的一大问题。时至今日,在现代教育的大背景下,这无疑更是一个极具现实意义的复杂问题。当下道德教育仍然是全社会关注的重点和热点问题,但道德教育的实效性同样不容回避。解决德育的实效性前提应当是正确理解德育的内涵。本文拟就此提出一些浅见。道德作为社会道德活动的重要形式之一,是人类改造自身、完善自身的关键环节,是一个社会道德规范体系实现其作用的重要手段,其目的是培养全面发展的人。人类道德发生发展的历史表明,人们的道德不可能自发地产生,这其中,既要依靠主体自身的道德修养,也要依靠人类积淀和传承下来的文明的浸染和熏陶,依靠社会道德从外部进行的“灌输”式的道德教育。没有道德教育,任何一种核心价值观掌握社会生活、影响人们的道德观念都是不可能的。在中国传统社会,道德教育是全部教育的中心和重心,“做人”、“成德”被看作是教育的首要任务。在今天,道德教育同样是现代教育不可或缺的一部分。培养人们的道德素质,塑造健全的道德人格,提升人们的道德境界,培养全面发展的人,既是道德教育的基本内涵,也是教育本质的体现。综观人类历史上那些享受盛誉的教育家们的教育理念和教育实践,都在昭示一个最基本的命题:教育的本质是人的完善,道德教育是教育的题中应有之义。在中国古代,无论是官学还是私学,教育都不是一种纯粹的知识教育和技能培养,学校也不是纯粹的知识传授机构。中国传统文化对教育本质的理解,讲的就是改变气质、成人成德,而不是具体的、琐碎的、实证的知识传授。不独中国,西方文化对教育本质的理解同样如此。苏格拉底提出“知识即美德”的命题,把教人过一种道德的生活作为其哲学研究和教育学生的主要内容。他的学生柏拉图继承这一传统,在其创立的“亚加德米学园”的门口,虽然写着“不懂几何学者勿入”的牌子,但柏拉图的兴趣显然主要不在研究和讲授几何学,而在研究和探讨社会伦理问题,希望实现他的道德理想国。古希腊以来的西方美德主义的传统对教育本质的理解,强调的就是对人的美德的培养,是人的完善。虽然“教育的本质是人的完善”这一论断已经成为中外教育家们的一种共同的价值理念,“智德双修”已经是教育实践昭示给我们的一种历史上行之有效的教育模式,但是在现代性的背景之下,随着现代科学理性的日益强化和泛化,教育的工具化特征越来越明显,教育体系越来越专业化、技术化、实用化,人文精神被遮蔽,道德教育受到漠视。比如,在现代的大学教育中,虽然德育与专业教育一样,被当成一个学科、一门课程,可以换算成几个学分,但德育的理念并没有完全被渗透到专业教育中,没有融入到教学的各个环节中。最重要的是,这种德育是一种知行脱节的德育,没有切实指向受教育者的品德提升、人格完善与全面发展,背离了德育的宗旨,成为梁启超所批评的“智育的德育”。在中国,除德育课之外,没有哪门课程由中央发文明确其课程设置、学分和基本内容,没有哪门课程编写一本教材动用如此大的人力物力,也没有哪门课程每年组织全国范围的大规模师资培训。而实践上,德育课的满意度明显不高,实效性亟待增强,德育课处在一种形式上的被抬高与实质上的受冷漠的尴尬之中。可以说,德育课所面临的尴尬折射了中国的道德教育所面临的窘况,暴露出了中国古代哲人所一再批评的知而不行、知行脱节、以知为满足而不肯躬行践履的弊端。我们知道,德育的过程是使受教育者由知而行,最后落实到行的过程,具有强烈的实践性。道德是人类把握世界的特殊方式之一,是人类完善自身的实践活动,具有鲜明的现实指向,是一种实践精神。道德教育的一般过程包括主体提高道德认识、陶冶道德情操、锻炼道德意志、树立道德信念、养成道德习惯几个环节。德育过程的最后完成体现为道德主体养成一种良好的道德习惯,即无论面临怎样