《教育研究方法（第二版）》怎样做历史研究

教育研究方法

(第2版)怎样做历史研究PART0602CONTENTS目录第1节历史的考证研究01第2节历史的叙事研究第3节历史的解释研究03第1节历史的考证研究了解历史的考证研究的三个主要途径；掌握历史的发生学研究的三个主要途径；学会使用历史的话语分析法，掌握历史的话语分析的三个主要方法；学会使用历史人类学研究法；理解传统的解释学研究与隐微解释学研究的主要差异；理解历史的述评研究的技巧及容易出现的问题；掌握必要的翻译技巧；掌握隐微解释学研究的三个技巧，并理解“解释学的三个自信”；学会历史的比较研究。通过本章的学习，你将能够历史的考证研究一、校勘法(一)校勘与校勘学(二)校勘学与版本学、目录学(三)校勘的时机二、两重证据法三、三重证据法历史的叙事研究一、历史发生学研究(一)谱系学或源流关系的历史叙事(二)因果关系或相关关系的历史叙事(三)对立统一关系或否定之否定关系的历史叙事二、历史的话语分析(一)基于理性与非理性之争的话语分析(二)基于精英与大众之争的话语分析(三)基于学科之争的话语分析本章内容导引三、历史人类学研究(一)档案法(二)口述史研究(三)历史人类学视野中的访谈与观察历史的解释研究一、传统解释学研究(一)简述(二)述评(三)翻译二、隐微解释学研究(一)区分写作的对象：精英教育与大众教育(二)留意文本表面的“矛盾”、“谋篇布局”与“特殊词语”(三)借他人之口说话三、历史的比较研究(一)求同的比较(二)实力均等的求异比较(三)实力不均等的求异比较一、校勘法(一)校勘与校勘学有关校勘的系统研究，称为“校勘学”。狭义的校勘就是“用本子互勘”，以便发现同一部书的错误、错漏，然后订正。也有人认为，校勘学的主要工作有三：“一是发现错误，二是改正，三是证明所改不误。”校勘既可以作为历史研究中的辅助方法，也可以作为独立的研究方法。在教育研究领域，独立的校勘研究似乎并不多见，但在编辑教育著作或引用他人的文献时，需要基本的校勘而且需要有一定的校勘技巧。拉伊在1903年出版了他的《实验教学论》。这本书在1905年推出第2版，在1910年推出第3版。迄今未见中译本。他在1908年出版了他的《实验教育学》，在1912年和1918年分别推出第2版和第3版。1938年由商务印书馆出版中译本；1996年由人民教育出版社再次出版中译本。在我国建国以前，比如，钱歌川的《现代教育学说》，就正确地指出拉伊在1903年出版了《实验教授学》，1908年出版了《实验教育学》。雷通群在其《西洋教育通史》中说，拉伊于1903年著《实验教授学》，但未提及《实验教育学》。然而，如商务印书馆1930年出版的《教育大辞书》中的“拉伊”目说，“1903年，发表《实验教育学》一书”；其“实验教授学”目中说“实验教授学之名词，始于拉伊所著ExperimentelleDidaktik(1903)一书”。又如商务印书馆1935年出版的《现代西洋教育史》说，在1903年，始才公布他的《实验教育学》(ExperimentelleDidaktik)；又提到“《实验教育学》(ExperimentelleDidaktik)1912”。他们把拉伊的两本书搞成一瓶浆糊了！建国以后，我国一些教育类工具书、教育理论和教育历史方面的书籍，搞错了的确实不少，比如：河南大学出版社1992年出版的《教育实验学》在第2页，说“另一位德国教育家拉伊1903年写出了《实验教育学》一书”。广东教育出版社1996年出版的《近代西方教育理论在中国的传播》在第259页，说“拉伊于1903年写成《实验教育学》一书”……之所以如此屡述拉伊的《实验教学论》和《实验教育学》两本著作及其出版年份，是因为感到“以讹传讹”实在太多了！拉伊和他的实验教育学案例6-1一、校勘法(二)校勘学与版本学、目录学传统的校勘学主要是指对古籍的校勘，它与版本学、目录学相关，三者一起构成“古典文献学”。版本学侧重研究各种版本的源流（发生和传播）、差异、优劣及其演变规律，并以此为校勘提供基础；目录学侧重书名、卷数、页码、作者、版刻以及索引和提要。而在实际的操作中，校勘学、版本学、目录学三者往往相互支持、彼此呼应。广义的校勘学包括了版本学和目录学。也因此有人统称之为“目录版本校勘学”或“版本目录学”。一、校勘法(三)校勘的时机第一，在阅读文献时，需要在不同版本之间做出选择。第二，在引用文献时，如果同一著作或论文有多种版本，则需要通过校勘的方式选择高质量的版本。第三，在引用文献时，如果发现所引用的文字不顺畅，则需要通过校勘的方式确认原文是否准确。第四，在转引他人的文献时，需要确认所转引的文献是否准确。第五，如果同一著作出现多个版本，则需要以校勘的方式确认版本的质量。第六，如果同一著作出现了多种译本，则需要通过校勘的方式比较译本的质量，以便选择优质的译本。第七，如果同一著作出现了多次修订版，则尽可能采用最新的版本。第八，如果引用译本，则需要对原文与译文做必要的校勘，以便确认译文的质量。二、两重证据法两重证据法主要是指王国维所使用的地下的考古材料与地上的古书材料互勘的方法。陈寅恪将王国维的治史方法归纳为“三目法”：一是“取地下之实物与纸上之遗文互相释证”，相当于王国维本人所说的“两重证据法”；二是“取异族之故书与吾国之旧籍互相补正”；三是“取外来之观念，与固有之材料互相参证”。王国维在史学方法上的突破主要限于两个方面：一是地下的考古资料与地上的文本资料相互印证，比如《殷卜辞中所见先公先王考》；二是哲学视角尤其是西方哲学的视角与历史文本的相互印证，比如用叔本华哲学视角研究《红楼梦》。三、三重证据法史学界很少将陈寅恪的方法称为“三重证据法”。尽管王国维、陈寅恪等人已经采用了“三重证据”，甚至更多种类的证据，但是，“三重证据法”这个说法主要是用来指顾颉刚所采用的文献学、考古学和民俗学相结合的方法。顾颉刚与王国维、陈寅恪等人的不同之处只在于他增加了“民俗学”的证据，因而，他的方法被认为“比王国维又多了一重”。除了重视民俗学证据之外，顾颉刚的史学方法的另一个特色是“古史辨伪”。一般研究者既需要掌握必要的考据技巧，又不能痴迷于考据而成为“考据癖”者、“文献癖”者。第2节历史的叙事研究一、历史发生学研究(一)谱系学或源流关系的历史叙事谱系学或源流关系的历史研究一般呈现为“学术传承”或“师承关系”研究。源流关系的研究是为了揭示历史事件发展的因果关系。“源”既是事件发展的源头、渊源、本源，也可以理解为事件发展的本原、原因。谱系学或源流关系研究的目的是为了“正本清源”，即为了查明某个教育思想或教育制度的根本和源头，并使现存的某个教育思想或教育制度向源头（原因）“返回”或从流向、分支那里汲取改革的灵感，以便实现更好的效果（结果）。谱系学或源流关系研究尤其适用于“学术史”的叙事研究。一、历史发生学研究(二)因果关系或相关关系的历史叙事历史研究中的“因果研究”主要显示为“相关”关系或一个因素对另一个因素的“影响”，而并不限于自然科学意义上的因果关系。与因果关系（或相关关系）比较接近的是主次关系。主次关系的研究是为了查明某个历史事件发展中的“主要因素”及其与之相对的“次要因素”。源流关系的研究是为了正本清源，以便提醒教育改革者返回源头或从源头那里汲取改革的灵感；而主次关系的研究则是为了考察某个教育思想或教育制度的核心因素和次要因素，以便提醒教育改革者增加抓大放小的意识或轻重缓急的意识。一、历史发生学研究(三)对立统一关系或否定之否定关系的历史叙事将某个历史事件的发展过程分为几个并列的阶段，这是历史研究中最简单的做法。这种并列或排列式的分阶段一般分为起始阶段（或称为缘起、兴起、萌芽）、发展阶段、兴盛阶段、衰退阶段。这种并列关系或排列关系式的历史研究并非完全没有意义，只是，这样的历史研究显得比较单调、贫乏。出色的历史研究往往超越简单的并列关系或排列关系而显示出递进关系、对立统一关系或否定之否定的关系。否定之否定关系的历史研究往往用于“正本清源”、“返璞归真”、“回到原点”的叙事。出色的历史研究往往能够从表面上的“并列关系”的事件之间寻找到某种隐秘的对立统一关系或否定之否定关系。二、历史的话语分析(一)基于理性与非理性之争的话语分析福柯研究发现，人类的发展史就是一部理性与非理性冲突，而且后者长期受迫害的历史。“理性与非理性的相互疏离的断裂，理性对非理性的征服。”现代社会对非理性的压制和迫害被柏拉图提示的“灵魂马车”隐喻（用“理性”规范“激情”与“欲望”）不幸而言中，后来成为“批判教育学”常用的分析框架。福柯的知识考古学的结果显示，“疯癫不是一种自然现象，而是一种文明产物。”正如弗洛伊德发现文明导致了对“性欲”的压制，福柯发现文明构成了对“疯癫”以及相关的具有非社会、反社会倾向的“身体”、“非理性”（激情）、“天才”、“病人”、“同性恋”、“犯人”的压制。二、历史的话语分析文明或知识之所以能够对“疯癫”、“同性恋”、“犯人”等进行“非理性”施压，是因为文明或知识的背后其实是一种权力。福柯认为，话语分析既是一种方法（分析框架），也是一种哲学（价值立场）。福柯的话语分析所隐含的哲学立场是：非理性（身体及其激情和欲望）和理性原本是辩证关系，但是，理性话语后来逐渐获得话语霸权并压制了非理性话语，并由此引发各种话语冲突。福柯的话语与权力的关系视角以及相关的知识考古学、知识谱系学后来被逐渐引入社会学研究以及教育学研究领域。二、历史的话语分析话语之间之所以存在冲突并导致悲剧性的结果，原因就在于：这种悲剧性的冲突源自人性本身不可克服的矛盾。福柯的话语分析所揭示的理性对非理性压制以及非理性对理性的反抗，这种冲突正来自人性深处内在的矛盾。人有非理性的原始冲动（柏拉图称之为激情和欲望)，但人也有理性的渴望：无休止、无边界的非理性及其激情和欲望将导致霍布斯所提示的“一切人反对一切人的战争”，并最终导致社会的崩溃。福柯的话语分析与其说是为非理性的平反昭雪，不如说是对理性与非理性的古典的辩证关系的回望。重点分析以杨亿为代表的“西昆派”、以范仲淹（及欧阳修）为代表的“道德派”、以王安石为代表“财政派”、以苏轼为代表的“情感派”、以程颐（论文暂不涉及程颢，顺便提及朱熹）为代表的“天理派”等五个派系之间的典型话语。上述五个派系的话语的背后隐含了各自的“成圣意志”（或“教化欲望”），而且总体上显示为以“天理”压制“人欲”并由此引发话语冲突的悲剧。以杨亿为代表的“西昆派”文人以形式主义的诗学压制真实的身体欲望。以苏轼为代表的“情感派”文人则以高雅（佳人）、壮美的艺术贬低柳永式的民间身体的欲望。及至以程颐（论文暂不涉及程颢，顺便提及朱熹）为代表的“天理派”文人，“人欲”彻底成为“天理”征服、鄙视的对象。以福柯的知识考古学的话语分析的结果是，理学式的存天理、灭人欲的“圣人教育学”使身体欲望严重受挫。“无论是经济性的欲望、情感性的欲望，还是因为这些欲望而产生的言语、声音与行为，都将从人身上消失”、“只剩下一个理学化的身体”。中国十一世纪的教育话语案例6-2二、历史的话语分析(二)基于精英与大众之争的话语分析如果说福柯的的话语分析主要在于为疯癫、同性恋、犯人等“非理性的英雄”或“不正常的人”平反，那么，尼采则直接为“主人”以及“主人道德”撑腰。尼采认为世界原本由精英领导，后来发生大众革命，导致大众道德流行并使精英受到压制。大众革命发端于苏格拉底，经过柏拉图、基督教和启蒙运动的三次浪潮，大众成功地战胜了精英。经过启蒙的大众早已不把精英放在眼里，他们需要的是平等，把所有人都拉平、扯平。“奴隶道德、柏拉图主义和基督教的相遇并达成惊人一致。”奴隶道德的核心是耻感（内疚）、罪感（罪孽）和同情。卢梭式的同情以及建立在同情基础之上的道德否定生命，敌视主人。二、历史的话语分析尼采认为大众的胜利推动了“上帝之死”，导致了“消极的虚无主义”的流行。针对这种消极的虚无主义的流行，尼采发动了一场“积极的虚无主义”——重新评估一切价值，推行精英教育，重建主人道德。在尼采看来，生命的本性就是“追求权力，追求权力的增加”。所谓快乐或幸福，只是权力意志得到满足之后的副产品。“一切推动力都是权力意志”，此外没有任何别的推动力。主人道德的核心就是追求权力意志。权力意志强大的人成为社会的精英，权力意志弱小的人成为社会的大众。二、历史的话语分析(三)基于学科之争的话语分析学科之争的背后主要是学科话语冲突，尤其是量的研究与质的研究的冲突。质的研究和量的研究都属于理性思考，但在理性思考的内部，依然有权力和等级的差异。或者说，虽然质的研究和量的研究都在理性范围之内，但在质的研究与量的研究之间却一直存在“谁更理性”、“谁更合理”的话语权力之争。而在教育研究内部，这种研究一度显示为心理学研究与教育研究之争。前者强调量的研究而后者强调质的研究。对教育问题的研究历来有两种视角：一是以量的研究为主的心理学视角或教育心理学视角；二是以质的研究为主的教育学视角。三、历史人类学研究(一)档案法历史人类学研究的首要方法是“档案法”。研究者通过查阅档案以便获得原始资料。档案法也可以理解为“档案调查法”：通过考察某些特定的档案来推断当事人的生活状态，让过去的生活“起死回生”。在史学研究领域，以利用档案资料著称的是德国史学家兰克。研究者的眼光或视角的关键是“问题意识”或“事件意识”。研究者一旦围绕某个“问题”或“事件”去查阅相关档案，那些沉默不语的档案就会立刻“起死回生”。但是，这些死寂的档案是否能够获得起死回生的活力，还取决于研究者的叙事技巧。三、历史人类学研究(二)口述史研究口述史就是口头叙述的历史。它是当事人口头叙述他本人亲身经历的历史事件并由他人记录和整理。记录方式可以是文字记录，也可以是录音或录像。口述史研究虽然也可理解为调查研究，但它更接近历史研究。它是通过对当事人（往往是经历丰富的老人）的采访来获得当事人所经历的过去的事件。当事人就是“活的档案”。口述史与访谈、自传或回忆录有大量交叉重叠的内容。三、历史人类学研究口述史与一般意义上的访谈（或自传、回忆录）的不同之处以及容易出现的问题在于：（1）口述史所叙述的内容必须是受访者本人亲自经历的历史事件。（2）口述史所叙述的内容不仅是受访者本人亲身经历的事件，而且是比较久远的事件。（3）口述史中的当事人只负责口述而并不负责记录。（4）一般意义上的访谈者只需要记录并引用当事人的话语即可，而口述史的整理者则需要对当事人所叙述的内容进行校对和核查甚至批注、翻译，以便更正当事人在口述中有意或无意出现的错误。三、历史人类学研究（5）由于涉及署名权以及作品的所有权、使用权、稿费、是否可以公开发表等问题，除了简单或简短的口述史之外，正式的口述史必须签订“受访者授权书”。（6）一般意义上的访谈也许可以不使用录音或录像，但是，如果口述史涉及比较敏感的话题和内容，必须录音或录像，以便在出现争议时核对原始声音。（7）公开发表口述材料时，如果该材料涉及受访者所在的单位的隐私或利益，则需要获得相关的授权。（8）根据访谈内容整理成文之后，如果以“新闻题材”公开发表，其署名可以只署新闻记者的姓名，但是，如果以学术作品公开发表，则署名就需要谨慎。三、历史人类学研究(三)历史人类学视野中的访谈与观察与一般意义上的人类学研究一样，历史人类学研究也采用观察法和访谈法。不同之处在于：历史人类学研究中的观察与访谈更重视与口述史所获得的信息或档案资料信息之间的互动与呼应。调查研究中的扎根理论的形成需要“输入学理”或“成为连接主义者”，历史人类学研究也需要以“输入学理”或“成为连接主义者”的方式形成扎根理论。历史人类学研究既采用人类学的实地调查方法，又重视通过“口述史”、“档案法”的方式获得原始的历史文献，它是史学与人类学方法的结合。第3节历史的解释研究一、传统解释学研究(一)简述简述也可称为简介，它是对某个复杂的原著或多个文本的简要介绍。表面上看，简介或简述不构成“研究”，但是，出色的简介或简述往往建基于对某个原著或多个文本的整体理解和解释。简述历史事实确实很难显示出作者自己的观点，但是，研究者可以通过转换研究的视角来凸显其学术价值。不同的研究视角将让历史事实显示出不同的意义并因此而带来独特的学术创见。一、传统解释学研究(二)述评述评研究意味着不仅“叙述”历史中的教育思想或教育制度并作出“评价”（或提出“启示”）。而在“叙述”历史中的教育思想或教育制度改革时，研究者往往采用“历史发生学研究”或“历史比较研究”的方式。历史述评中的“评价”相当于调查研究中的“对结果的讨论”。历史述评研究中的评价必须就事论事而不能过度地借题发挥；需要对历史思想或历史制度保持必要的敬畏感而不能轻率地对历史指手画脚；最好客观地描述历史事实所造成的影响而不能过度地提出价值判断。而且，从篇幅来看，评价必须远远小于叙述。历史的叙事研究容易出现的问题和错误在于，初学者往往将历史研究转换为“述评”，并不恰当地轻“叙述”而重“评价”或在简单地“叙述”之后大谈“启示”，以至于喧宾夺主。一、传统解释学研究(三)翻译翻译一般显示为将外语转换为本国语或将本国语转换为外语。但是，广义的翻译包括古典文献学意义上的注疏和训诂。注疏包括“注”和“疏”两个部分。所谓“注”，起源于汉儒注经、释经，也称传、笺、解、学，通称为“注”。所谓“疏”，指对古人的注释的再注释，使古人的注释被疏导、疏通或疏解，又称义疏、正义或疏义。“注疏”是对古典文献的注释以及对他人的注释的再注释。“注疏”的主要目的在于“整理”、“订正”原文（一般为经典名著），使原文的结构或意义显得更清晰，而不是对原文进行长篇的评介或批判。二、隐微解释学研究(一)区分写作的对象：精英教育与大众教育古典哲人之所以采用隐微教诲，是因为他们坚信社会由精英和大众两类人群组成并由此而坚持精英教育与大众教育的区分。古典哲人的写作对象往往是精英，他们原本为精英写作。但是，作品一旦公开发表，大众也会成为读者。于是，作者不得不采用“曲笔”、“隐喻”、“隐微教诲”等“写作的艺术”。在施特劳斯看来，哲学与社会总是存在冲突，哲人因“思想癫狂”触犯政治统治而遭迫害，因此，哲人不得不采用“隐微教诲”的办法。哲人所采用的“写作的技艺”使同一个文本存在两种教诲：哲学教诲和大众教诲。通过这种写作技艺，真理只向其中一小部分力所能及的人敞开，而对大多数人隐身。一般人认为，卢梭的《爱弥儿》所讨论的教育是面向所有人的教育。事实上，《爱弥儿》只讨论“精英教育”（尤其是立法家的教育）而并非面向大众教育。柏拉图著《理想国》和《法义》，后者讨论立法和立法家的问题，前者讨论立法家的教育（精英教育）问题。卢梭的《爱弥儿》与《社会契约论》这两个文本的关系类似柏拉图的《理想国》和《法义》的关系。与柏拉图的《理想国》一样，卢梭的《爱弥儿》所谈论的教育并非面向一般民众的大众教育，而是事关立法家的培养问题的精英教育。《爱弥儿》如何“论教育”案例6-3二、隐微解释学研究(二)留意文本表面的“矛盾”、“谋篇布局”与“特殊词语”在施特劳斯看来，古典哲人的写作的艺术主要包括沉默（缺位）、布局谋篇以及特殊词语（比如使用“似乎”、“显得”、“看起来”等不确定性的词语）或文不对题、故意啰唆、突然转换话题、一词多义、前后矛盾或不同文本之间的冲突。此外，施特劳斯还提醒读者或解释者留意作者看似不经意的括弧、脚注、神秘的数字，等等。第一，矛盾或沉默。第二，特殊词语。第三，谋篇布局尤其是“中间位置”或脚注、括弧以及神秘数字。二、隐微解释学研究(三)借他人之口说话借他人之口说话的典型办法是采用对话的形式，或者，采用“据说”、“他/她说”、“传说”、“听说”、“人们认为”等引导语。在施特劳斯看来，除了色诺芬，柏拉图也是“借他人之口”实施隐微教诲的大师。柏拉图的古典政治哲学以对话体的形式出现，作者并不直接说出自己惊世骇俗的、可怕的观点，而让这个惊世骇俗的、可怕的观点