第一章-教育基础

第一章教育基础：小学教育的发展及特点小学教育概述小学教育的概念小学教育即为初等教育，或称基础教育，也叫强制教育，通常指一个国家学制中的第一个阶段的教育，对象一般为6-12岁儿童。小学教学的任务小学教育是基础教育，既是各级各类学校教育的基础，也是个体身心健康发展的教育。所以，小学教育的根本任务就是打好基础。我国小学教育的发展古代的小学教育先秦时期主要包括夏商、西周、春秋战国三个阶段。时期学校名称教育内容特点先秦庠、序、校文字的读写和数的计算目的在于培养尊神重孝勇敢善战的未来统治者西周国学、乡学德行、书、数、射、御、礼、乐以官学教育为主强调德行教育官师合一春秋战国私学《诗》，《书》《礼》《易》《乐》《春秋》等私学兴起儒家重视德育伦理教育墨家重视科学知识教育秦汉至明清时期的小学教育时期学校名称教育内容特点秦朝学室识字和常识教育为核心。法律知识和“为吏之道”文教政策：崇法排儒统一文字吏师教导弟子，培养刀笔小吏汉朝私人学馆阶段一：识字教育为主，数学常识阶段二：培养思想道德和伦理观点为主，识字教育识字教材主要是《仓颉篇》《凡将篇》《急就篇》等魏晋南北朝私学儒家经典为主，道家经典以及天文、历算等私学教育的内容丰富多彩，多元化，较为发达隋唐时期官立小学私立小学基本的识字，写字教学、经学、文学文教政策：崇佛尊儒，兼重道教。常用教材《开蒙要训》《蒙求》宋元时期官学，私学初步的道德行为训练，基本的文化知识技能和培养儿童的行为习惯文教政策：尊孔崇儒，提倡佛道，崇尚理学为主要特点小学教材不仅注重儿童的心理特点，并将识字教育、基本知识教育和伦理教育有机结合起来宋代理学家朱熹认为：小学教育应先入为主，及早施教，并且认为小学教材应形象生动，激发儿童学习兴趣明末清初官学（宗学、社学）私学（蒙学，义学和私塾）理学为主私塾的教学方式主要是识字、习字、读书以及作文王守仁认为儿童教育内容包括“歌诗”“习礼”“读书”等，提出了“随人分限所及”的儿童教育思想近现代的小学教育近现代小学教育的草创时期代表人物学校名称主要特点张焕纶上海正蒙书院（1878）采用班级授课制课程主要有算数、格致、游戏、技艺、英文、法文等，采用俗话解释文言，讲解并背诵并重的教学方法，尤重德育拉开我国近代小学教育改革的帷幕钟天纬三等公学（1896）注重课堂教学和课外活动相结合的方式，以经书为主，也重视英文盛宣怀南洋公学18963思想：德育、智育、体育三者结合和谐发展师范学院的学生轮流教学，开设国文、数学、历史、地理、体育等课程，这可视为我国师范学校附设小学的开端清政府小学堂将各地旧书院改为中西兼学的学堂，并将州县的书院改为小学堂地方小学教育普及运动的开端清末第一次以政府名义重视小学教育的改革，也是小学教育计划监狱公文的开端外国传教士教会小学讲授圣经、中国经史、自然科学的初步知识以及英文等课程重视女子教育清末“新政”的小学教育学制名称颁布时间颁布政府特点地位壬寅学制（《钦定学堂章程》）1902清政府以日本学制为蓝本，颁布《钦定学堂章程》，这是我国近代教育史上最早的系统学校制度，（颁布却未实施）规定儿童6岁起入蒙学堂（4年），10岁入寻常小学堂，13岁入高等小学堂或是简易实业学堂中国首次颁布的第一个现代学制癸卯学制（《奏定学堂章程》）1904清政府以日本学制为蓝本，以“中学为体，西学为用”为指导思想，以“读经尊孔”为教育宗旨《奏定学堂章程》规定：招收7岁的儿童入学，修业年限为5年教学宗旨“以启人生应有之知识，立其明伦理爱国家之根基，并调护儿童身体，令其发育”初等小学堂主要教授科目有修身、读经讲经、中国文字等中国开始实施的第一个现代学制3.中华民国的小学教育学制名称颁布时间颁布政府特点地位壬子癸丑学制1912-1913南京临时政府第一次规定男女同校，废除读经，充实自然科学，将学堂改为学校学龄期为6-14岁，小学教育以留意儿童身心之发育，培养国民道德之基础，并授以生活所必需之知识技能为宗旨我国教育史上第一个具有资本主义性质的学制壬戌学制（“新学制”或“六三三学制”）1922民国政府以美国学制为蓝本，规定小学6年，初中3年，高中3年幼稚园也被纳入初等教育阶段小学取消修深刻，增加公民、卫生课，将手工改为公共艺术，图画改为形象艺术，整合社会科，设自然园艺科，将国文改为过于，体操改为体育规定女子与男子享有平等的受教育权利，明确以学龄儿童和青少年身心发展规律作为划分学校教育阶段的依据（在我国现代学制史上是第一次）我国小学教育发展史上的一个里程碑，其影响一直持续到1949年中国共产党领导下的革命根据地的小学教育时期学校名称或代表文件主要观点土地革命时期1934年2月颁布《中华苏维埃共和国小学校制度暂行条例》，将苏区小学一律统称为列宁小学小学学制改为5年，分为初等小学3年，高等小学2年。采用半日制和全日制两种方法办学，小学教育注重与生产劳动相结合。抗战时期陕甘宁边区小学小学教育的目的就是培养有文化、身体健康的抗战建国的劳动者政府办学与民办公助的办学政策招收8-14岁，年限5年教授关于战争或生产的技术课，教材的内容力求精简和实用解放战争时期《小学教员暂行实施办法》着重培养儿童的革命观点，通过上课、作报告或是参加社会活动组织教学徐特立先生的教育思想当代的小学教育1.新中国初期十七年的小学教育历程时期文件或颁布者特点1949.9《共同纲领》强调小学教育为基础国民教育1951.8《关于学制改革的决定（草案）》小学年限为5年，实行5年一贯制，入学年龄以7周岁为标准。1953.9《小学教学计划（草案）》小学设置8课，并通过各科教学，晨夕会，课外活动，班主任和少先队工作进思想品德教育成立了人民教育出版社，按照教育部编订的小学各科课程标准暂行草案统一修订和重编小学教材成立人民教育出版社，重编小学教材1953以后小学教育照搬苏联的12年教学计划翻译和采用苏联教材，增加唯物主义的教学内容在学校内推广苏联的教学方法，苏联课堂教学的五个环节，直观教学法1954.8教育部以社会主义，马列主义思想来教育学生，培养全面发展的社会主义新人，这改变了以前的新民主主义的政治教育内容和培养目标。1958第四次全国教育行政会议大力开展识字云顶，大力普及小学教育，学会用两条腿走路，适龄儿童入学率大幅度提高改革开放后的小学教育时间文件或颁布者主要观点1978教育部提出“调整、改革、整顿、提高”的八字方针，以调整为中心，拉开了新时期教育改革与发展1980《关于普及小学教育若干问题的决定》1.1981年以后适龄儿童入学率达到91%以上采用新教材，注重学生身体健康，防止学业负担过重小学教师职务制度也得到落实小学教师的在职培训工作开始部署1982中共十二大提出“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”以培养“四有新人”为目标，确定我国教育改革与发展的方向1986《中华人民共和国义务教育法》1.1986.7.1开始在全国正式实行九年义务教育，它的颁布标志着我国的义务教育进入了一个新阶段学制：“六三制”和“五四制”并存课程编写由以前的“一纲一本”改为“一纲多本”1993《中国教育改革和发展纲要》提出基础教育要由应试教育转向全面提高国民素质的轨道，小学开始了以素质教育为导向的改革。小学实行校长负责制的学校管理体制2001第八次基础教育课程改革全国基本普及了九年一贯制的义务教育小学课程注重内容的现代化重视地方课程和学校课程，改革课程过于集中的情况学习方式倡导自主、合作、探究相结合多媒体技术在学校教学中得到普遍使用小学教育的基本特点教育对象的特殊性小学生的身心发展童年期是生理发展相对稳定与平衡的时期。骨骼增长较快，骨化尚未完成。端正坐立行及看书写字的姿势。容易疲惫，恢复快。心脏功能还较差，不宜做活动强度大的运动。容易兴奋，灵活性高，易疲劳，快恢复。刚入学的儿童感知觉都处于较低水平，随着儿童年龄的增长和在教育教学中的不断强化训练，感知觉逐步得到发展和提高。低年级注意力容易涣散，观察事物缺乏兴趣、系统性。小学生记忆主要是形象记忆。小学生思维发展的基本特征是以具体形象思维为主要形式逐步向以抽象思维为主要形式过度，思维缺乏自觉性和灵活性。小学生的道德感较为模糊。小学生的发展可能性小学生身体和心理的发展处于一个尚未完全成熟、相对不稳定、尚未定型的阶段。（可能性逐渐变现实性，逐渐变成社会人）小学生的能动性和主动性独立自主意识、主动性、积极性有所提高，产生了新的兴趣和动机。小学教育的基础性小学教育是社会发展的基础小学教育是各级各类教育的基础。小学教育对国家和民族的发展起着奠基作用。小学教育是个体发展的基础。小学教育的课程内容具有基础性。小学教育的义务性面向全体适龄儿童，只要达到一定年龄（6-7岁），必须接受小学教育。小学教育在整个教育中具有义务教育的性质，对于每个公民来说，教育机会是均等的，是应当享有的权利。小学教育的全面性小学教育的全面性指的是：对于每一个特定个体而言，小学教育应该督促他们在各个方面的充分发展，保证他们在德智体美劳方面得到最大程度的和谐发展。全面发展绝不意味着每个学生各方面平均发展，而是包含着其个性的多样性和丰富性。小学的组织与运行学校管理概述学校管理的基本要素三个基本要素：管理者，管理手段，管理对象学校的管理手段主要包括学校的组织机构和规章制度。学校管理的基本内容基本内容包括思想品德教育管理、教学工作管理（核心）、教务行政管理、总务工作管理。教学管理的过程包括：计划、实施、检查和总结四个基本环节。计划：学校管理的起始环节是制定学校工作计划。是全校人员的行动纲领，是管理过程后续环节的依据。实施：是计划变为行动，是管理过程的中心环节。检查：是了解计划执行情况，发现和解决问题，以期获得良好效果的措施。总结：对学校教育工作和管理工作的质量做出评估，把工作经验加以推广，进一步改进学校工作。学校管理的原则与方法学校管理的原则方向性原则：指学校管理工作坚持社会主义的办学方向，加强党对学校工作的领导的行为准则。科学性原则：指学校领导以科学理论为指导，按照党和政府的要求，遵循教育的客观性规律和发展趋势，从学校实际出发进行管理的行为准则。民主性原则：指调动全体教职工的积极性和创造性，使之共同参与、监督学校管理工作的行为准则。教育性原则：指学校管理过程中要时时体现教育性，处处着眼于育人的行为准则。规范性原则：指通过编制各种管理计划，建立健全学校的各项规章制度来组织、协调、控制学校的常规管理活动，提高管理效率与质量的行为准则。系统性原则：指以实现学校整体目标为主，协调各部分之间的关系，从而达到学校管理最优化行为准则。效益性原则：指充分利用人力、物力、财力、时间、空间、信息等资源，以最小代价换取最大收益的行为准则。动态性原则：在学校管理过程中根据管理条件的变化，及时调整管理策略与方法的行为准则。学校管理的基本方法：行政管理方法（强制性行政指令）、法律方法、思想教育方法、经济方法、学术方法学校的组织机构学校组织机构的结构类型直线型：直线型结构是最早，也是最简单的一种学校组织结构的结构类型，特点是组织中的植物按垂直系统直线排列。优点是结构简单，上下级关系明确，责任分明，联系简捷。职能型：优点是能够发挥职能机构的专业管理作用，减轻上层主管人员的负担，缺点是容易破坏组织的集中领导和统一指挥，形成多头领导。直线-职能型：直线-参谋型或称U型组织结构。特点是设置了两套系统，一套是按命令统一原则设置的指挥系统，另一套是按专业化原则组织的职能系统。矩阵型：是由两套管理系统组织的组织结构，一套是纵向的职能领导系统，另一套是为完成某一任务而组成的横向系统任务。学校组织机构的主要职能部门校长办公室：是校长领导下的办事机构，协助校长处理学校日常事务。教务处：是学校教育教学的组织管理机构，主要负责协助校长组织、领导全体教学工作政教处：是学校德育工作的组织管理机构，主要负责管理学生的思想政治工作和学校德育工作。总务处：是学校后勤工作的组织管理机构，主要负责为学校教育教学和学校各项工作提供经费、物质保障和综合服务。教研室：是由同一学科的任课教师组成的学校基层教学实践机构，主要负责本学科的教学和研究工作。年级组：是由同一年级各个教学班的班主任和各科任课老师组成的基层教学实践机构，主要负责本年级教育教学各方面工作。学校的运行机制学校内部运行机制包括学校管理体制和学校规章制度等动力作用的系统，其中学校管理体制是领导和管理学校的根本制度，支配着学校的全部管理工作。学校管理体制学校管理体制的发展学校管理体制规定学校的管理权限、机构设置及其隶属关系，是学校内部机制的核心和灵魂。校长负责制成为我国现阶段中小学的管理体制。校长负责制校长全面负责，包括校长职位、职责、职权（决策、指挥、人事、财务）三个方面。、党支部保证监督，主要是参与讨论副校长及中层干部的提名或任免，加强党的建设，加强学校的精神文明建设，充分发挥各组织在学校中的作用，协调各个组织间的矛盾教职工民主管理可以由教职工代表大会和校务委员会体现。：教育学基础知识教育概述教育的概念教育一词的由来“教育”一词最早出现在《孟子.尽心上》教育的概念广义：包括社会教育、学校教育、家庭教育。狭义：主要指学校教育教育的构成要素及其关系教育者、受教育者、教育影响是构成教育活动的基本要素。教育者：学校教师是教育者的主题，是最直接的教育者，在教育活动中起主导作用。受教育者：受教育者是教育的对相爱那个，是学习的主体。教育影响：是教育活动的中介教育的属性教育的本质属性教育是培养人的活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的质的规定性。教育的社会属性教育具有永恒性教育具有历史性教育具有相对独立性：教育作为一种培养人的活动，具有相对独立性表现在：第一，教育具有继承性。第二，教育要受其他社会意识形态的影响。第三，教育与社会政治经济发展不平衡。教育的功能个体发展功能和社会发展功能（按教育功能作用的对象划分）正向功能和负向功能（按教育作用的性质划分）现行功能和隐性功能（按教育功能呈现的形式）教育的起源于发展教育的起源神话起源说：人由上天创造，教育的目的就是体现神的意志，使人顺于天生物起源说：19世纪法国的利托尔诺，美国的桑代克，英国的沛西能。心理起源说：代表人物是美国教育学家孟禄。认为教育起源于儿童对成人无意识的模仿。劳动起源说：代表人物：苏联的米丁斯基、凯洛夫，推断出教育起源于劳动，起源于劳动过程中的社会生产需要和人的发展需要的辩证统一。我国学者杨贤江在《新教育大纲》中，用历史唯物主义的观点阐述教育起源理论，认为原始教育活动起源于使社会成员适应群体社会生活和群体生产活动的需要，也是人类自身身心发展的需要，是在生活实践过程中进行的。教育的发展原始社会的教育第一：具有一定目的性，但谈不上计划性第二，原始社会的教育没有阶级性，教育目的是为生产和社会生活服务第三，教育内容与社会生活相适应，以生活经验为教育内容，教育内容贫乏第四，教育手段主要是身教、言传。第五，教育目的的一致，教育权利平等。第六，“生活教育”，教育在生产活动中进行。第七，男女教育有区别，根源在于分工第八，教育水平低，没有专门人员、专门机构场所、专门的组织形式。第九，教育与原始宗教和仪式有着密切的联系古代社会的教育A.古代社会的教育发展：包括奴隶社会和封建社会两个历史阶段奴隶社会内容教育特点夏商人伦，骑射，军事目的是培养未来统治者，中国早在4000多年前的夏代就有了学校教育形态西周六艺（礼乐射御书数）“学在官府”“政教合一”古印度《吠陀》为主的经典宗教教育（婆罗门教，佛教）古埃及文字，书写，执政能力以僧为师，以吏为师斯巴达五项竞技尚武教育，教育唯一的目的就是培养体格健壮的军人和武士雅典读，写，算，音乐，文学，政治，哲学崇文教育，教育目的是使其弟子具有从事商业和政治活动的综合能力封建社会春秋战国官学衰微，私学兴起以儒，墨为主的显学盛行汉代官学，私学罢黜百家，独尊儒术察举制，征辟制魏晋南北朝九品中正制隋唐国子寺：六学，二馆实行分科教学科举制宋朝中央官学，地方官学，书院程朱理学成为国学，儒家经典被缩减为“四书”“五经”科举制清朝末年学堂中体西用废除科举1905中世纪教会学校僧院学校、大主教学校：七艺（三科：文法，修辞，辩证法四学：算数，几何，天文，音乐）教区学校：读写算僧院学校、大主教学校：培养僧侣和统治人才教区学校：对普通贫民子弟进行宗教教育骑士学校骑士七技：骑马，游泳，投枪，击剑，打猎，下棋，吟诗效忠封建领主的家庭教育四书：大学论语中庸孟子五经：诗经尚书礼记周易春秋B.古代学校教育的特征阶级性道统性专制性刻板性象征性（主导地位）宗教性C.学校生产的条件社会生产力水平有了一定的提高，脑力劳动和体力劳动有了明显的分工，文字的出现文艺复兴时期的欧洲教育：以人性反对神性，以科学理性反对蒙蔽主义，重视现实生活，反对禁欲主义近现代教育：资本主义教育，社会主义教育20世纪以后的教育：教育的终身化，教育的全民化，教育的民主化，教育的多元化，教育技术的现代化教育学概述教育学的概念教育学以教育现象，教育问题为研究对象，不断探索并揭示教育规律的一门社会科学。教育问题是推动教育学发展的内在动力。教育学的发展萌芽阶段、创立阶段、发展阶段教育学的萌芽阶段教育学萌芽阶段的特点萌芽阶段的教育学还没有从哲学、伦理学、政治学中划分出来形成一门独立的学科，只表现为零星的教育思想和教育观点。萌芽阶段中国的教育思想A《学记》（《礼记》中的篇目）是中国也是世界教育史上的第一部教育专著，成文大约在战国末期。B孔子。孔子是中国古代最伟大的教育家和教育思想家。《论语》主张“有教无类”，重视“因材施教”，因材施教的基本方法是启发诱导，强调学习与思考相结合，由此提出学习过程中应包含四个基本环节：学、思、习、行。孔子还提出“庶、富、教”的观点，认为人口、财富、教育是立国的三个要素。庶、富士前提，是实施教育的先决条件。C墨瞿：“兼爱”和“非攻”，注重文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养，注重实用技术的习传。对知识的理解，有亲知、闻知、说知三种途径。D道家：老子、庄子。主张回归自然，顺其自然。萌芽阶段西方的教育思想A苏格拉底：“产婆术”，第一步是苏格拉底讽刺，第二步是定义，第三步是助产术。B柏拉图：《理想国》通过教育获得知识，洞察世界。教育与政治有着密切的联系。柏拉图式“寓教于乐”的最早提倡者。C亚里士多德：是古希腊百科全书式的哲学家，追求理性就是追求美德，是教育的最高目的。代表著作《政治学》。是历史上首位提出了“教育遵循自然”的原则，主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育。D昆体良：古代西方教育史上第一部专门论述教育问题的专注是古罗马昆体良的《雄辩术原理》（又称《论演说家的教育》或《论演说家的培养》），学习过程概括为模仿-理论-练习三阶段。教育学的创立阶段培根首次提出把教育学作为一门独立的学科，他提出的归纳法为教育学发展奠定了方法论基础。创立阶段的代表人物及其教育思想代表人物代表著作教育思想夸美纽斯（教育学之父）《大教学论》1632--教育学成为一门独立学科的标志教学原则：遵循人的自然发展教学制度：班级授课制教学思想：“泛智教育”教学内容：百科全书式课程教学方法：首次提出并论证了直观性、系统性、巩固性、自觉性等一些列教学方法卢梭《爱弥儿》倡导自然教育，“出自造物主之手的东西都是好的，而一到人的手里就全变坏了”倡导儿童本位的教育观，高度尊重儿童康德（把教育学作为一门课程在大学里讲授的第一人）《康德论教育》“人是唯一需要教育的动物”教务的根本任务在于充分发展人的自然禀赋，使人得到自我完善裴斯泰洛齐（瑞士）《林哈德和葛笃德》，《葛笃德怎样教育她的子女》自然主义教育思想最早提出“教育心里化”提倡情感教育，爱的教育西方教育史上第一个将“教育与生产劳动相结合”这一思想付诸实践的教育家赫尔巴特（德国，被誉为“科学教育学之父”，传统教育代表人）《普通教育学》1806--标志规范教育学建立以伦理学和心理学作为教育学的理论基础强调教师的权威作用，中心地位，形成传统教师中心、教材中心、课堂中心的特点“四阶段教学理论”：清楚、联想、系统和方法。教育性教学原则：“我想不到有任何无教学的教育，正如相反方面，我不承认有任何无教育的教学教育目的：培养良好的社会公民杜威（美国）《民主主义与教育》新三中心论：儿童中心、经验中心、活动中心教育即生活，教育即生长，教育即社会教育即经验的改组或改造，这是其教育思想的基础和核心五步教学法提出教育无目的论洛克（英国）《教育漫话》白板说：认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自于后天，并得出结论，天赋治理人人平等，人类之所以千差万别，便是由于教育之故，主张取消封建等级教育，人人可以接受教育主张绅士教育，把德行的教育放在首位教育学的发展阶段马克思主义教育学的形成与发展柯鲁普斯卡娅《国民教育与民主主义》，最早以马克思为基础探讨教育问题。凯洛夫《教育学》，被公认为是世界上第一部马克思主义的教学著作马卡连著《教育诗》《论共产主义教育》，研究流浪儿童和违法者的改造，核心是集体主义的教育思想中国的杨贤江，编写《新教育大纲》，这是我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作。当代教育理论的发展苏联教育学家赞可夫著有《教育与发展》，提出发展性教学理论的五条教学原则。美国布鲁纳《教学过程》，强调学科结构，提出结构教学理论，倡导发现教学法。德国瓦根舍《范例教学原理》，创立了范例教学理论。瑞士皮亚杰强调活动的动作教学方法，认为教学的主要目的是发展学生的智力苏联苏霍姆林斯：系统论述了全面和谐教育思想，其著作被称作“活的教育学”布卢姆《教学目的分类学》，他把教学目标分为认知，情感，和动作技能三大领域，提出了掌握学习理论拓展蔡元培（学界泰斗，人世楷模）：“思想自由，兼容并包”的办学原则，教育独立思想晏阳初（世界平民教育运动之父）：四大教育：文艺教育，生计教育，卫生教育，公民教育。三大方式。“化农民”与“农民化”黄炎培（中国职业教育的领导者）：“大职业教育主义”陶行知（伟大的人民教育家）：生活教育的思想教育与社会的发展教育与社会生产力的相互关系生产力对教育的制约作用生产力水平决定教育的规模和速度生产力水平制约教育结构的变化生产化水平制约教育的内容和手段教育对生产力的促进作用（教育的经济功能）：教育再生产劳动力。教育与社会政治经济制度的相互关系政治经济制度对教育的制约作用政治经济制度决定教育的领导权，决定受教育权，决定教育目的的性质和思想道德的内容教育对经济制度的影响作用（教育的政治功能）：教育为政治经济制度培养所需的人才，教育可以促进民主，教育是一种影响政治经济的舆论力量。教育与文化的相互关系文化对教育发展的制约作用：文化影响教育的价值取向、文化影响教育目的的确立、文化影响教育内容的选择，文化影响教育教学方法的使用教育对文化发展的促进作用（教育的文化功能）：教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用教育具有传播和交流文化的作用教育具有更新和创造文化的作用教育与文化关系的特殊性：文化本身就是一种教育力量，教育本身就是一种特殊的文化现象学校文化（1）学校文化学校文化的核心是学校各群体所具有的思想观念和行为方式，其中最具决定作用的是思想观念，特别是价值观念。校园文化校园文化是学校的缩影，可分为学校物质文化，学校组织和制度文化，学校精神文化等学校物质文化是学校文化的空间物态形式，是学校精神文化的物质载体。学校精神文化（观念文化）是学校文化的核心，分为：认知成分，情感成分，价值成分，理想成分学校制度文化（规范文化）主要指保障学校运行的组织形态，规章制度和角色规范。教育目的概念教育的目的是教育的核心问题，教育目的是整个教育的工作方向，是一切教育工作的出发点。教育目的的实现也是教育活动的归宿。教育目的的作用导向作用激励作用评价作用：教育目的是衡量和评价教育实施效果的根本依据和标准。教育目的的理论宗教本位论：代表人物奥古斯丁、托马斯阿奎那社会本位论：柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、巴格莱等个人本位论：“自然人”。卢梭、福禄贝尔、裴斯泰洛齐等教育无目的论：杜威提出来的，强调教育的过程内有的目的，即每一次教育活动的具体目的，并非主张教育无目的。教育目的的层次国家的教育目的、各级各类学校的培养目标、教师的教学目标教育目的的影响因素（制定教育目的的依据）社会政治、经济、文化因素2.受教育者的身心发展特点与需要制定者的教育理念和价值观4.马克思关于人的全面发展学说是我国确立教育目的的理论依据我国的教育目的我国当前的教育目标现阶段我国教育目的的基本精神：要求培养的人是社会主义事业的建设者和接班人，因此要坚持思想政治道德素质和科学文化知识能力的统一要求学生在德智体等方面全面发展，要求坚持脑力劳动和体力劳动两方面的和谐发展适应时代发展的要求，强调学生个性的发展，培养学生的创造精神和实践能力。确立我国教育目的的理论依据马克思的《资本论》中阐述关于人的全面发展的学说。人的全面发展学说：人的智力和体力的全面协调发展、道德的发展。我国教育目的的视线的基本途径是教育与生产劳动相结合全面发展教育的构成及其关系全面发展的教育由德育、智育、体育、美育和劳动技术教育构成。德育：在全面教育中起着灵魂和核心作用，起着保证方向和保持动力的作用智育：前提和支持作用体育：基础作用美育：培养学生正确的审美观点以及感受美、鉴赏美和创造美的能力的教育。动力作用劳动技术教育：综合德育、智育、体育、美育的作用素质教育概念素质教育就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点。基本内涵素质教育是以提高国民素质为根本宗旨的教育素质教育是面向全体学生的教育素质教育是促进学生全面发展的教育素质教育是促进学生个性发展的教育素质教育要贯穿于教育的全过程并渗透于教育的各个方面素质教育是以培养学生的社会责任感、创新精神和实践能力为重点的教育，这也是素质教育的时代特征。（创新能力是培养素质教育的核心，是素质教育区别于应试教育的根本所在。重视创新能力的培养，也就是现代教育和传统教育的根本所在）教育制度概念广义：国民教育制度狭义：学校的教育制度，简称学制。是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的性质、任务、目的、入学条件、修业年限以及他们之间的相互衔接关系。其中学校教育制度处于国民教育的核心和主体地位，体现了一个国家国民教育制度的实质。教育制度的发展历程正规教育的主要标志是近代以学校系统为核心的教育制度，又称制度化教育。前制度化教育制度化教育：制度化教育建立的典型表现特征是学制的建立。中国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年“废科举，兴学堂”以及颁布了全国统一的教育宗旨和近代学制。非制度化教育：非制度化教育所推崇的理想是“教育不应再限于学校围城之内”现代学制的类型双规学制：主要存在于19世纪的欧洲国家，英、法、西德等欧洲国家。把学校系统分为两个互不相通，互不衔接的轨道。一轨是为资产阶级子女设立的，具有较强的学术性；二是为劳动人民子女设立的，为培养劳动者服务的。单轨学制：单轨学制是19世纪末20世纪初在美国形成的一种学制。分支型学制：20世纪上半叶由苏联建立，这是一种介于双轨学制和单轨学制的学制结构。教育制度的影响因素（制定教育制度的依据）生产力发展水平和科学技术发展状况社会政治经济制度青少年儿童身心发展规律本国学制的历史发展和外国学制的影响我国当前的学制改革学制横向划分：普通教育、专业教育、成人教育纵向划分：幼儿教育、初等教育、中等教育高等教育从形态上看，我国现行学制是从单轨制学制发展而来的分支型学制。2010年《纲要》：我国教育事业改革发展的工作方针是：优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量义务教育制度概念：具有强制性（义务性），免费性（公益性），普及性（统一性）我国义务教育的确立和发展：1986年通过的《义务教育法》规定，国家实行九年制义务教育：基础教育课程改革课程的概念把课程用于教育科学的专业术语，始于英国教育家斯宾塞课程定义：1.课程即学科（教学科目）2.课程即预期的学习结果或目标课程即学习体验4.课程即有计划的教学活动5.课程即文化再生产课程的作用课程的类型学科课程和经验课程从学科固有的属性来划分，课程分为学科课程和经验课程。学科课程是一种主张以学科为中心来编定的课程。经验课程又称活动课程、儿童中心课程，是为打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心的课程。分科课程和综合课程从可测很难过内容的组织形式划分，可分为分科课程和综合课程。分科课程：是一种单学科的课程组织模式，强调不同课程之间的相对独立性和一门学科的逻辑体系完整性，其课程的主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰地文化知识。综合课程：是指打破传统的学科课程的知识领域，组合两门以上的学科领域而狗侧很难过的一门学科。1912年怀特海提出。必修课程和选修课程从对学生的学习要求的角度划分，课程可分为必修课程和选修课程。必修：指国家、地方或学校规定，学生必须学习的公共课程，其主导价值在于培养和发展学生的共性，体现对学生基本的恶要求。选修：根据学生不同的特点和发展方向，容许个人选择的课程，其知道价值在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的良好个性。国家课程、地方课程和校本课程从课程设计、开发和管理主题区分，课程划分为国家课程、地方课程和校本课程。国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志，确保所有国民的共同基本素质。地方课程对该地方的中小学课程实施具有重要的导向作用，它的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要。校本课程开发的主题是教师。主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。显性课程与隐性课程从课程的呈现方式划分，可分为显性课程与隐性课程。显性课程亦称公开课程，是指在学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。主要特点是计划性隐性课程：潜在课程、自发课程，是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。如师生关系，校风，学风。拓展：古德莱德的课程划分：理想的课程正式的课程领悟或理解的课程运作的课程经验的课程课程理论流派学科中心课程论学科中心课程理论又称知识中心课程理论。代表人物：夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞、布鲁纳。代表理论：要素主义，结构主义基本观点：主张教学内容以学科中心活动中心课程论又叫儿童中心课程或经验课程，代表人物是美国的杜威及其学生克伯屈。（随意性狭义性）社会中心课程论又称社会改造主义课程理论，社会主义改造代表人物：布拉梅尔德。批判理论的代表人物金蒂斯、布厄迪。课程内容分为课程计划、课程标准和教材课程计划概念它是学校组织教育工作的重要依据，也是学校安排整个课程检查、衡量学校工作和质量的基本依据。课程计划的组成包括课程设置（首要问题）、学科顺序、课时分配以及学年编制和学周安排。作用：是指导和规定教学活动的依据，也是制定课程标准的依据。课程标准课程目标是核心内容作用：课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础，它对教师工作有直接的指导意义，是评价教师教学质量和学生学习效果的标准和依据。教材教材的概念教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书（主体）、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种试听材料。教材的编排螺旋式上升和直线式编写两种基本形式。螺旋式：把同一课题的内容按深度、广度的不同层次安排在教科书的不同阶段重复出现直线式：把一门学科的课程内容按照本身的逻辑结构展开，使各种知识在内容上均不重复的编排形式。课程资源教材是课程资源的核心和重要组成部分。课程资源的分类根据来源：校内课程资源和校外课程资源性质：自然课程资源和社会课程资源载体：文字课程资源和非文字课程资源存在方式：显性课程资源和隐性课程资源功能特点：素材性课程资源和条件性课程资源开发和利用课程资源的途径与方法进行社会调查审查学生活动开发实施条件研究学生情况鉴别校外资源建立资源数据库课程开发影响课程开发的主要因素：社会、知识、儿童学生的年龄特征、知识、能力基础及可接受性社会政治经济制度和文化发展水平学科特征影响课程的编制课程开发的模式目标模式目标模式是以目标为课程开发的核心。代表人物：拉尔夫.泰勒，著作《课程与教学的基本原理》，“泰勒原理”：确定教育目标、选择教育经验（学习经验）、组织教育经验、评价教育计划。过程模式：斯腾豪《课程研究与开发导论》，过程模式强调课程开发关注的应是过程，而不是目的。情境模式：被视为能包含目标模式，又能包含过程模式的综合化课程开发模式。理论基础是由英国著名课程理论家劳顿提出的“文化分析”理论。课程评价课程评价的主要模式目标评价模式：“当代课程评价之父”的美国课程评价专家泰勒提出。这一模式是以目标为中心而展开的，在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。目标游离评价模式：斯克里文提出，他主张采用目标游离评价的方式，即把评价重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”。背景、输入、过程、结果（CIPP）评模式基础教育课程改革的理念（一）基本理念三维目标观，即教学的目的是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标综合课程观内容联系观学习方式观，强调自主、合作、探究的学习方式发展评价观，重视学习的过程评价，通过评价发挥促进学习作用校本发展观知识拓展：新课程改革的理论基础是构建主义学习理论和多元智能理论。构建主义学习理论：在教学的意义上提倡研究性学习、直接教学、情境教学、合作学习。多元智能理论：人的智能是多元化的，人的发展是具有多种可能性的，每一种只能都有相适应的职业。（二）核心理念新课程标准的核心理念就是教育以人为本，“一切为了每一位学生的发展”。第一，关注每一位学生。第二，关注学生的情绪生活和情感体验。第三，关注学生的道德生活和人格养成。基础教育课程改革的目标新课程改革的具体目标实现课程功能的转变：即从单纯注重传授知识转变为引导学生学会学习，学会合作，学会生存，学会做人。体现课程结构的均衡性，综合性和选择性改变课程机构过于强调学科本位，科目过多缺乏整合的现状，整体设置九年一贯课程门类和课时比例，并设置综合课程。密切课程内容与生活和时代的联系改善学生的学习方式建立与素质教育理念一致的评价与考试制度实行三级课程管理制度基础课程改革的实施状况课程结构1.对课程类型的调整整体设置九年一贯的义务教务课程：小学阶段以综合课程为主。初中阶段设置分科与综合相结合的课程、高中以分科课程为主。从小学到高中设置综合实践活动并作为必修课程农村中学课程要为当地社会经济发展服务对科目比重的调整语文20%-22%数学13%-15%综合实践活动6%-8%的课时知识拓展：合理的课程结构的基本特征：客观性，有序性，可转换性，可度量性课程实施学生观学生是发展的人：学生的身心发展是有规律的，学生具有巨大的发展潜能，学生是出于发展过程中的人学生是独特的人：学生是完整的人，每个学生都有自身的独特性，学生与成人之间存在着巨大差异。学生是具有独立意义的人：不以教师的意志为转移的客观存在、学生是学习的主体、学生是责权的主体。学习方式自主学习：主动地自觉自愿地学习。学习的自主性表现在：自立，自为，自律合作学习：为了完成共同任务，有明确的责任分工的互助性学习。探究学习：在学生主动参与的前提下，运用科学的方法对问题进行研究。3.教师观教师与学生的关系看，教师是学生学习的促进者教学与研究的关系看，教师是教育教学的研究者教学与课程的关系看，教师是课程的建设者和开发者学校与社区的关系看，教师是社区型开放教师教师教学行为的转变在对待师生关系上新课程强调尊重、赞赏对待教学关系上，强调帮助、引导对待自我上、新课程强调反思、在对待与其他教育者关系上，新课程强调合作、教师专业发展一、教师专业发展的内涵（一）教师专业发展的含义教师是学校工作的主要实施者，根本任务是教书育人。（二）教师专业发展的特点漫长性生长性（三）教师职业的特点教师职业的最大特点在于职业角色的多样化传道者的角色2.授业解惑者的角色3.示范者的角色4.教育教学活动的设计者、组织者和管理者5.朋友的角色6.研究者的角色（四）教师劳动的特点1.复杂性2.创造性3.主体性和示范性4.劳动实践的延续性和劳动空间的广延性5.长期性和间接性6.系统性拓展：学生具有可塑性，依赖性，向师性教师专业发展的内容专业理念包括专业态度，教育理念和专业道德专业知识本体性知识（特定学科）、条件性知识（教师所具有的教育教学的理论知识）、实践性知识（如一般教学法知识）和文化知识（人文科学，社会科学等）专业能力教学设计能力2.教学语言能力3.教育教学交往能力4.组织和调控课堂的能力教育研究能力（“问题即课题，教学即研究，提高即收获”是中小学教师常用的研究模式）6.创新能力教师专业发展的阶段三阶段发展福勒和布朗根据教师所关注的焦点问题的差异，把教师的发展分为关注生存、关注情境和关注学生三个阶段关注生存阶段：新教师，非常关注自己生存适应性关注情境阶段：当教师感到自己完全能够适应时，便把关注的焦点投向了提高学生的成绩。关注学生阶段：教师将考虑学生的个别差异。能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成长成熟的重要标志之一四阶段发展职前储备阶段2.入职调整阶段3.巩固稳定阶段4.创新成熟阶段五阶段新手2.进步的新手3.胜任型4.精通型5.专家小学教师专业发展的途径职前培训：专业实践的方式包括：参观学校活动，教育现场观察和教育实习等入职培训：师徒结对是很多学校帮助新手教师入职专业发展的方法在职培训参加培训：学历教育、各种类型的继续教育培训参加学术团体和学术活动：专业团体是教师职业专业化的标志之一教育考察和观摩自我教育：教师的自我教务室教师专业自我的主动构建过程。是教师自身专业发展的重要途径，也是最普遍、最直接的途径。包括：专业阅读，网络学习、校本教研与培训，行动研究教师专业发展的方法观摩和分析优秀教师的教学活动：课堂观摩分为组织化观摩和非组织化观摩，组织化观摩是有计划、有目的的观摩开展微格教学：以少数学生为对象，在较短时间内（5-20分钟），尝试做小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。进行专门训练反思教学经验（波斯纳提出）：教师的成长公式：经验加反思等于成长《小学教师专业标准（试行）》一．基本理念师德为先：热爱小学教育事业，具有职业理想，践行社会主义核心价值体系，履行教师职业道德规范，依法执教。关爱小学生，尊重小学生人格，富有爱心、责任心、耐心和细心；为人师表，教书育人，自尊自律，做小学生健康成长的指导者和引路人。学生为本：尊重小学生权益，以小学生为主体，充分调动和发挥小学生的主动性；遵循小学生身心发展特点和教育教学规律，提供适合的教育，促进小学生生动活泼学习、健康快乐成长。能力为重：把学科知识、教育理论与教育实践有机结合，突出教书育人实践能力；研究小学生，遵循小学生成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。终身学习：学习先进小学教育理论，了解国内外小学教育改革与发展的经验和做法；优化知识结构，提高文化素养；具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。、教育科学研究教育科学研究概述教育科学研究的意义解决教育教学问题的需要2.促进教师专业不断发展3.不断激发教师对工作的热情教育科学研究的基本步骤确定研究课题教育文献检索：顺察法，逆察法，引文查找法，综合查找法中文检索的基本要求全面性，放宽视野，检索内容客观全面准确性，检索过程要认真细致勤于积累，检索方法要多样化，建立个人资料库善于思考，用创造性思维综合分析文献内容提出研究假设4.制定研究计划，设计研究方案5.收集、整理和分析资料作出结论7.撰写成文小学教育科学研究方法教育观察法教育观察法的类型自然情境中的观察与实验室中的观察：这是根据观察条件是否进行控制和改变。直接观察与间接观察：根据观察时是否借助仪器设备参与性观察与非参与性观察：根据观察者是否直接参与被观察者所从事的活动。参与性是直接参加到所观察的群体中去，不暴漏研究者的身份。非参与性是不要求研究人员占站到与被观察对象同一地位，而是以“旁观者”的身份随时观察并记录其所见所闻。常在实验室设置单向玻璃观察墙。结构式观察与非结构式观察：根据是否对观察活动进行严格控制教育调查法教育调查的类型普遍调查、抽样调查和个案调查（按照调查对象的选择范围）现状调查、相关调查、发展调查和预测调查（根据调查内容）问卷调查、访谈调查、测量调查和调查表法（调查方法和手段）教育调查的基本方法抽样调查法：总体是研究对象的全体，样本是从总体中抽取一部分个体进行研究，是被抽取的个体的集合。问卷调查法：问卷调查的结构包括封面信，指导语，问题和答案，结束语。访谈法：具有灵活、范围广、真实有效的优点。不足时费用大，时间长。访谈有结构式访谈和非结构式访谈；一次性访谈与重复性访谈；集体访谈和个别访谈教育实验法教育实验法的类型根据实验进行的场所，可分为实验室实验和自然实验根据实验的目的，可分为确认性实验、探索性实验和验证性实验根据实验控制的程度，可分为前实验，真实验和准实验根据实验对象的分配方法，可分为单组实验，等组实验和循环实验实验行动研究法概念实验研究行动是指在教育情境中，由教育实践者（通常指教师）进行，目的在改善教育研究的实践，采取批判、反省、质疑的研究精神，借以实践其教育理念并获得专业成长于提升的一种研究。教育叙事研究法概念教育叙事研究是指以叙事、讲故事的方式开展的教育研究。类型教育叙事生活叙事自传叙事个案法个案研究中常用的研究方法有跟踪法，追因法，临床法，产品分析法和教育会诊法。历史法（八）比较法小学教育科研成果的表述教育科学研究成果的表现形式教育科学研究报告包括实证性报告和文献性报告实证性报告：用实证研究方法进行研究，描述研究成果或进程的报告。包括观察报告、调查报告、实验报告和经验报告。文献性报告：用文献法进行研究的报告教育科学研究论文教育科学研究成果的撰写撰写的基本要求客观性创造性规范性撰写格式教育观察报告：题目引言正文观察结果附录：包括观察记录表，原始数据，参考文献等教育调查报告：题目引言正文讨论或建议结论附录研究实验报告：题目引言实验方法实验结果：实验报告的主要部分分析与讨论结论附录经验总结报告：题目前言正文结尾教育科研论文：是教育科研成果表述时普遍使用的一种形式。题目，内容提要，序言，正文，结论，参考文献：学生指导：心理学基础知识心理学的研究对象及其结构心理学是研究人的心理现象及其发生规律的学科。心理学包括心理过程和个性心理。心理过程：认知过程，情感过程，意志过程个性心理：个性倾向性，个性心理特征（性格是个性的核心部分）认知过程注意概念：注意是心理活动对一定对象的指向和集中，是心理过程的动力特征之一。注意不是独立的心理过程。注意的基本特征：指向性和集中性指向性是指心理活动从众多的事物中选择出要反应的对象集中性是指心理活动在选择对象的同时，对别的事物的影响加以抑制而不予以理会，以保证对所选对象作出清晰的反应。注意的分类无意注意：也称不随意注意，是没有预定目的、无需意志努力、不由自主地对一定事物所发生的注意。有意注意：也称随意注意，是有目的的、必要时需要意志努力、主动地对一定事物所发生的注意有意后的注意：也称随意后注意，是指事前有预定目的、不需意志努力的注意，是由有意注意转化而来的一种注意。注意的品质及影响因素注意的稳定性：人的感受性不能长时间保持固定的状态，在稳定注意的条件下，感受也会发生周期性地增强和减弱的现象，这种现象也叫做注意的起伏或者注意的动摇，时间为2.3秒至12秒与注意的稳定性相反的注意品质是注意的分散，也叫分心，是指注意离开了心理活动所要指向的对象，而被无关的对象吸引去的现象。注意的转移注意的分配：指在同一时间内，把注意指向于不同的对象，同时从事几种不同的活动。感觉感觉的感念：感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映。感觉性与感觉阈限感觉性是感觉器官对刺激的感觉能力，也就是人对刺激的感觉灵敏程度。感受性和感觉阈限成反比关系，感觉阈限越大，感受能力越差。绝对感觉阈限与绝对感觉性绝对感觉阈限是指刚刚能引起感觉的最小的刺激量。绝对感受性是指感觉出最小刺激量的能力。差别感觉阈限与差别感受性两个同类的刺激物，只有达到一定的差异强度，才能引起人们的感觉差异。刚刚能引起差别感觉的刺激的最小变化量，叫做差别感觉阈限，又称最小可觉差。能察觉出两个同类刺激物之间的最小差别量的能力，叫作差别感受性。感觉的基本规律感觉适应在外界刺激持续持久作用下感受性发生变化的现象叫做感觉适应。如：手放在温水里，开始觉得热，慢慢就不觉得热视觉的适应分为暗适应和明适应。感觉对比感觉对比分为同时对比和继时对比感觉后象感觉的互相补偿：盲人失去视觉，听觉更加灵敏联觉：一个刺激不仅引起一种感觉，同时还引起另一种感觉的现象。知觉知觉的概念：知觉是直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性在人脑中的反映。知觉的种类空间知觉，时间知觉，运动知觉（真动知觉和似动知觉。真动知觉是指物体发生实际的空间位移所产色很难过的运动知觉，即物体在按一定的速度或加速度从一处向另一处连续位移时，人所产生的物体在运动的直觉；似动直觉是将实际不动的物体知觉为运动的，或没有连续位移的地方看到了连续的运动）知觉的基本特征知觉的选择性：指在某一个瞬间，人不可能对众多食物进行感知，而总是有选择地把某一事物作为知觉对象，于此同时把其他事物作为知觉背景。知觉的理解性知觉的整体性知觉的恒常性：人的知觉映像在一定范围内不随知觉条件的改变而保持相对稳定特性的过程。记忆记忆的概念：记忆是对过去的经验在头脑中的反映，也可以说是人脑对经验的识记、保持和再现的过程。记忆的分类：根据记忆内容的不同，可以把记忆分为形象记忆、词语记忆、情绪记忆和动作记忆。根据信息加工和储存内容的不同，可分为陈述性记忆和程序性记忆。根据保持时间长短的不同，可分为瞬时记忆、短时记忆（工作记忆）、长时记忆记忆的过程三个基本环节：识记、保持、再现，从信息加工的角度来看，记忆过程是对输入信息的编码、储存和提取的过程。识记根据识记有无目的性，分为无意识记和有意识记。根据识记的方法分，可以为机械记忆和意义记忆保持遗忘的规律：德国著名心理学家艾宾浩斯以无意义音节为材料，依据保持效果，绘制了著名的“遗忘曲线”。遗忘的进程是不均匀的，其规律是先快后慢，呈负加速型。影响遗忘进程的因素：学习材料的性质、识记材料的数量和学习进度的大小、记忆任务的长久性与重要性、识记的方法、时间因素、识记者的态度遗忘的原因：消退说（亚里士多德）、干扰说（詹金斯和达伦巴希：前摄抑制是先学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰作用，倒摄抑制是指学习的材料对保持回忆先学习的材料的干扰作用），压抑（动机）说、提取失败说、回忆与再认记忆（遗忘）规律在教学中的运用明确记忆目的，增强学习的主动性理解学习材料的意义对材料进行精细加工，促进对知识的理解运用组块化学习策略，合理组织学习材料运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量重视复习方法，防止知识遗忘（第一，及时复习，经常复习。第二，合理分配复习时间。第三，做到分散与集中相结合。第四、反复阅读与试图回忆相结合。第五，复习方法要多样化。第六，运用多种感官参与复习）思维思维的概念思维是人脑对客观事物间接的、概括的反应。思维的特征间接性：思维活动不直接反映作用于感觉器官的事物，而是借助一定的中介和一定的知识经验来反映客观事物，这就是思维的间接性。概括性：思维可以把同一类事物的共同本质的特征和规律抽取出来加以概括。思维的过程：分析和综合是思维的基本过程，也是思维过程的基本环节。分析和综合：分析是在头脑中把事物的整体分解成各个部分、方面或个别特征的思维过程。综合是在头脑里把事物的各个部分、方各种特征结合起来进行考虑的思维过程。比较和分类：比较就是把各种事物和鲜血昂加以对比以确定它们的相同点和不同点极其相互关系的思维过程。分类是在头脑中根据食物或现象的共同点和差一点，把它们区分为不同种类的思维过程。抽象和概括：抽象是头脑中把同类事物或现象的共有的、本质的特征抽取出来，并舍弃个别的、非本质特征的思维过程。概括是在头脑中把抽象出来的事物的共有的、本质特征综合起来并推广到同类事物中去，使之普遍化的思维过程。具体化和系统化：具体化是用一般原理去解决实际问题，用理论指导实际活动的过程。系统化是把学到的知识分门别类地按照一定程序组成层次分明的整体系统的过程。思维的基本形式：概念（最基本的形式，构成人类知识的最基本成分），判断，推理思维的种类根据思维任务的性质和凭借物划分：直观动作思维：通过实际操作解决具体直观问题时的思维过程。具体形象思维：是人脑中对表象进行的思维。抽象逻辑思维：用语言符号进行的思维。根据思维的逻辑性划分：直觉思维、分析思维、根据思维的指向性划分：聚合思维：又称求同思维、集中思维，把问题所提供各种信息起来得到一个正确的或最好的答案的思维。发散思维：又称求异思维、辐射思维。发散思维最能代表创造性的特征。根据思维的创造程度划分：再造性思维创造性思维：流畅性，变通性，独创性根据思维过程的依据划分：经验思维理论思维想象想象的分类：根据新形象的形成有无目的性，可以把想象分为无意想象和有意想象有意想象：根据它的新形象的新颖性、独特性和创造性的不同，可分为再造想象和创造想象。再造想象：是根据词语的描述或者非语言（图样、图解、符号）的描述，在头脑中产生有关事物新形象的过程。创造想象：不依据现成描述而独立地创造出新形象的过程。幻想：与个人愿望相连接并指向于未来事物的想象。情绪情感过程情绪情绪的基本分类：快乐、愤怒、恐惧、悲哀。情绪状态：心境（弥散性和长期性）、激情（一种爆发强烈而持续时间短暂的情绪状态）应激（是出乎意料的紧张和危急情况引起的情绪状态）情感情感的分类道德感：是用一定的道德标准去评价自己或他人的思维和言行时产生的情感体验。理智感：在智力活动中，认识、探求或维护真理的需要是否得到满足而产生的情感体验。美感：用一定的审美标准来评价事物时所产生的情感体验。意志过程意志意志的基本特征有明确的目的性，对活动有调节作用，克服困难是意志行动最重要的特征，以随意动作为基础。意志行动的基本阶段采取决定阶段（准备阶段）动机冲突双趋冲突“鱼和熊掌不可兼得”双避冲突：“前有断崖，后有追兵”趋避冲突：矛盾心理多重趋避冲突确定行动目的（意志行动产生的重要环节）选择行动方法和制定行动计划执行决定阶段（关键阶段）意志品质意志的自觉性。与自觉性相反的意志品质是易受暗示性与独断性。意志的果断性。与果断性相反的意志品质是优柔寡断和草率决定。意志的坚持性。与坚持性相反的意志品质是顽固执拗和见异思迁。意志的自制性。与自制性相反的意志品质是人性和怯懦。个性需要需要动机动机的产生：需要和诱因兴趣能力能力的分类：按能力的构造，分为一般能力和特殊能力、根据从事的活动时创造性程度的高低，分为模仿能力和创造能力根据能力在一生中不同发展趋势，可分为流体能力和晶体能力流体能力：在信息加工和问题解决过程中所表现的能力晶体能力：在人的一生中一直在发展影响能力发展的因素：先天遗传因素的影响，早期经验的影响，教育和实践活动的影响，个人勤奋的影响性格概念性格是指人的较稳定的态度与习惯化了的行为方式相结合而形成的人格特征。性格的结构特征性格的态度特征（核心意义），性格的意志特征，性格的情绪特征，性格的理智特征气质概念：气质是人的天性，无好坏之分气质的类型：多血质，胆汁质，粘液质，抑郁症人格人格的特征：独特性稳定性整合性功能性影响人格形成的因素生物遗传因素社会文化因素家庭教养方式：权威型教养方式放纵型教养方式民主型教养方式学校教育因素个人主观因素、小学生身心发展特点与一般规律儿童身心发展概述身心发展的概念个体身心发展包括两个方面，一是生理的发展，也称身体的发展。二是心理的发展。影响个体身心发展的理论内发论：强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要。代表人物：孟子，费罗伊德，威尔逊“基因复制”，格尔赛“成熟努力说”雷尔，高尔顿“优生学”外铄论：人的发展主要依靠外在力量。代表人物：荀子，洛克“白板说”，华生，斯金纳多因素相互作用论影响个体身心发展的因素遗传：遗传素质是人的身心发展的前提，为个体的身心发展提供了可能性。环境：使遗传提供的发展可能性变为现实。个体主观能动性：是促进个体发展的决定因素。学校教育学校教育在人的身心发展中起主导作用学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动，它规划着人的发展方向学校教育是通过受过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好学校教育是能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素学校教育在人身心发展中主导作用的主要表现学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面做出社会性规范学校教育具有加速个体发展的特殊功能学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能小学生身心发展的特点小学生身心发展的特点小学生心理发展的特点认知发展的特点感知觉的特点：在儿童期，小学生的感知觉发展迅速，其感知的准确性和系统性都不断提高。注意的发展特点：有意注意逐渐发展，无意注意仍起作用注意的范围依然有限注意的集中性和稳定性较差注意的分配和转移能力较弱观察力的发展特点观察的目的性较差观察缺乏精确性观察缺乏顺序性观察缺乏深刻性记忆的发展特点有意记忆逐渐增强意义记忆迅速发展想象力发展的特点有意想象增强想象更富于现实性想象的创造成分日益增多思维发展的特点由具体形象思维向抽象思维逻辑过过渡思维的基本过程日趋完善皮亚杰的认知发展阶段理论本质是对环境的适应，这种适应是主动的过程。儿童通过同化、顺应和平衡的过程，认知逐渐发展。皮亚杰认为智力结构的基本单位是图式。人类所有的心理反应归根到底都是适应，适应的本质在于取得机体与环境的平衡。适应分为同化和顺应。皮亚杰认为个体从出生到儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：感知运动阶段（0-2岁）前运算阶段（2-7岁）具体运算阶段（7-12岁）：出现了逻辑思维和零散的可逆运算，但一般只能对具体事物或形象进行运算形式运算阶段（12-16岁）：这个阶段儿童思维的主要特征：思维中形成了守恒观念、思维运算必须有具体的事物支持，可以进行简单抽象思维理解原则和规则，但只能刻板遵守规则，不敢改变思维具有可逆性情绪情感发展的特点小学生情绪情感的丰富性不断扩展情绪情感的稳定性逐渐增强情绪的深刻性不断增强个性与社会性的发展自我意识的发展自我意识包括：自我认识，自我体验，自我监控。自我意识的形成经历了三个阶段：第一阶段是生理自我：生理自我是自我意识最原始的形态，在儿童3岁左右基本成熟，表现为儿童将自己和自己的动作、动作和动作的对象区分开来第二阶段是社会自我：3岁后，自我意识发展进入社会自我阶段、第三阶段是心理自我：心理自我是在青春期开始发展和形成的/小学时期是角色意识建立的重要时期，角色意识的建立，标志着儿童的社会自我观念趋于形成自我评价的发展特点：自我评价能力是自我意识发展的主要成分和主要标志，是在分析和评论自己的形或和活动的基础上形成的。社会认知的发展小学生身心发展的一般规律和教育启示个体身心发展的顺序性启示：循序渐进，不能“揠苗助长”个体身心发展的阶段性阶段性的含义：个体在不同年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务对于教育的启示：教育工作要从小学生的实际出发，在教育教学的要求、内桶和方法的选择上，不能搞“一刀切”拓展：维斯基提出最近发展区的概念。教师在教学时，必须考虑儿童的两种发展水平：一种是儿童现有的发展水平；另一种是在他人尤其是成人指导的情况下可以达到的较高的解决问题的水平。这两者之间的差距就叫最近发展区。个体身心发展的不平衡性不平衡性的含义表现在两个方面，一方面是指身心发展的同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段是不平衡的。第二阶段是身心发展的不同方面的发展速度不平衡。对教育的启示人有其发展的关键期和最佳期。所谓发展关键期是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜形成的时期。奥地利主盟生物学家洛仑兹发现了印刻现象，首次提出关键期这一概念。个体身心发展的互补性含义：它首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超长发挥得到部分补偿。互补性也存在于心理机能和生理机能之间。启示：要求教育应结合学生实际，扬长避短，长善救失，注意发现学生自身的优势，促进学生的个性化发展。个体身心发展的个别差异性启示：在教育工作中发现研究个体间差异特征，教育工作要做到“因材施教”，充分发挥每个学生的潜能和积极因素。、小学儿童的学习童年期儿童的学习特征小学儿童的学习动机：儿童的年级越低，学习动机越具体。小学儿童的学习兴趣小学儿童的学习态度：对教师、集体、作业、评分的态度学习理论行为主义学习理论、学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与翻译你给的联结从而获得新经验的过程。巴甫洛夫的经典条件作用理论：条件反射：是人和动物后天获得的经过学习才会的反射。第一信号系统：凡是能够引起条件反应的物理性的条件刺激。第二信号系统：凡是能够引起条件反应的以语言为中介的条件刺激。经典性条件发射的基本规律：获得与消退刺激泛化与分化桑代克的尝试错误说根据“饿猫逃出谜笼实验”，认为学习的过程是刺激与反应之间建立联结的过程，联结是通过盲目尝试--逐步减少错误--再尝试而形成的。学习的定律：准备律练习律效果律（最重要）斯金纳的操作性条件作用理论人和动物的行为有两种：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引起的，是经典条件作用的研究对象。操作性行为是受强化规律的制约，强化是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率。操作性条件发射的基本规律：强化正强化：个体在作出某种反应之后，给予一个愉快刺激，（奖励）从而增强其类似行为的出现的概率负强化：个体在作出某种反应之后，让孩子摆脱厌恶刺激（撤销惩罚），从而增强其类似行为的出现概率普雷马克原则（祖母法则）：用高频行为（喜欢的行为）作为低频行为的有效强化物。逃避条件作用与回避条件作用惩罚：当机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激（体罚，谴责），以消除或抑制此类反应的过程。消退：消退是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的。班杜拉的社会学习理论。个体、环境和行为三者都是作为相互决定的因素而起作用的。强调在色会学习过程中行为、认知和环境三者的交互作用。班杜拉认为人的学习主要是观察学习。班杜拉把强化划分为三种形式：直接强化、代替性强化和自我强化，直接性强化：指观察者因表现出观察行为而受到强化代替性强化：学习者通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化自我强化：人能观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，由此强化或者处罚自己认知学习理论苛勒的完形—顿悟学习理论（格式塔学习理论）完形—顿悟说是由德国心理学家苛勒提出来的。学习是通过顿悟过程实现的学习的实质是在主体内部构造完形托尔曼的符号学习理论学习是有目的的，是期望的获得。期望是托尔曼学习理论的核心概念。学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程布鲁纳的认知发现学习论发现学习论又称结构学习论，布鲁纳是发现学习的创造者。学习观学习的实质是主动地形成认知结构学习包括获得、转化和评价三个过程教学观教学的目的在于理解学科的基本结构提倡发现学习掌握学科基本结构的教学原则：动机原则，结构原则，程序原则，强化原则奥苏伯尔的有意义接受学习论对学习的分类根据两个维度对认知领域进行学习分类：一个维度是学习进行的方式，分为接受学习和发现学习；另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，可分为机械学习和有意义学习。有意义接受学习的实质及条件有意义接受学习的实质是将新知识与已有知识建立起非人为（内在的）和实质的（非字面的）联系。有意义学习的条件：学习材料的逻辑意义；有意义学习的心向；学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。先行组织者策略所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导新材料。人本主义学习理论代表人物：马斯洛和罗杰斯。认为学习是个人自主发起的、使个人整体投入其中并产生全面变化的活动，学生内在思维和情感活动极为重要。强调人的潜能、个性与创造性的发展，强调自我实现、自我选择和健康人格作为追求的目标，在教学方法上，主张以学生为中心，放手让学生自我选择、自我发现。有意义的自由学习观有意义学习观的主要特征：全身关注、自动自发、全面发展、自我评估学生中心的教学观学习者为中心的教学思想可以体现在以下三个方面：真实或真诚；尊重、关注和接纳；移情性理解（四）构建主义学习理论兴起于20世纪80年代，被视为“教育心理学的一场革命”，创始人皮亚杰。构建主义学习观构建主义在学习观上强调学习的主动构建性、社会互助性和情境性三方面。构建主义学生观：强调学生经验世界的丰富性和差异性构建主义知识观：强调知识的动态性4构建主义学习理论的教学启示探究学习支架式教学：这是指教师为学生的学习提供外部知识，帮助他们完成自己无法独立完成的任务，然后逐步撤去支架，让学生独立探索学习情境教学合作学习小学儿童的学习指导认知过程的指导观察的指导2.注意的指导3.思维的指导4.记忆的指导非认知过程指导情绪情感的指导2.意志的指导学习方法的指导学习指导的类型领悟式指导法：即在教师提示、启发下，让学生自悟学法。迁移式指导法：教师“举一”，培养学生“反三”的能力。点播式指导法：教师以强烈的学法指导意识为前提，在教学中抓住契机，用画龙点睛，留有余味的方式点播学生学习反馈式指导法较正式指导法：在了解学生情况的基础上，有针对性地对学习上存在的问题进行矫正的学习方法。对比式指导法：通过对比学生进行学习指导。兴趣式指导法渗透式指导法：是课堂教学中常用的学习指导类型。学法指导的类型：针对性原则，整体性原则，实践性原则，渗透性原则个体差异与因材施教能力差异智力水平的差异：智力分布近似正太分布智力类型的差异能力表现早晚的差异：主要体现在能力早期显露和大器晚成两个方面。智力性别的差异认知方式差异认知方式的分类：场独立型与场依存型：场独立型的学生对客观事物做判断时，常常利用内部的参照，不易受外来因素的影响和干扰，独立对事物做出判断；场依存型的学生对事物做出判断时倾向于以外部参照作为信息加工的依据，容易受周围人们特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色。沉思型和冲动型辐合型和发散型：辐合型式找到唯一的正确的答案。发散型是产生多种可能的答案。教育意义：应该创造适应学生认知差异的教学组织形式，采用适应认知差异的教学方式，运用适应认知差异的教学手段。性格差异与教育性格的差异性格的特征差异：性格的态度特征、性格的理智特征、性格的情绪特征、性格的意志特征性格的类型特征：独立型和顺从型性格差异的教育意义：为了促进学生的全面发展，学校教育应更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。学习兴趣的激发与培养学习兴趣的概述学习兴趣的内涵学习兴趣是学生对学习对象的一种力求认识和趋近的倾向。学习兴趣的影响因素事物本身的特征、人们已有的知识经验、人们对事物查说呢很难过的愉快情感体验小学生学习兴趣的特点由直接兴趣逐渐向间接兴趣转化兴趣广度逐步扩大，但缺乏中心兴趣逐渐由不稳定向稳定发展学习兴趣的激发与培养建立积极的心理准备状态充分利用本学科的特点优势，激发学生学习兴趣创设问题情境，激发学生学习兴趣问题情境是指不能直接用已有的知识处理，但可以间接地用已有的知识处理的情境改进教学方法，增强学生兴趣依据学习结果的反馈，激发学生进一步学好的愿望良好学习习惯的养成学习习惯的概述学习习惯的内容包括动作性学习习惯和智慧性学习习惯，基本上涵盖了小学阶段学习的全过程。小学学习习惯的主要特点学习习惯的广泛性学习习惯的实践性学习习惯的阶段性学习习惯的模仿性促进小学生良好学习习惯的策略发挥课堂主渠道作用，培养学生良好的学习习惯课堂中正确引导注重激励与表扬，对学生进行正强化教育开展丰富多彩的活动，在活动中培养学生良好的学习习惯发挥家长作用，形成家庭与学校共同培养学生学习习惯的合力分层渐进，注重对学生进行个别辅导建立小学生良好学习习惯评价体系、小学德育德育的涵义广义的德育：社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育的方面狭义的德育：学校德育学校德育由政治教育、思想教育、法纪教育和道德品质教育四个部分构成。小学德育的主要内容爱国主义教育理想教育集体主义教育劳动教育人道主义与社会公德教育小学生道德发展的特点逐步形成和谐的道德认识能力品德发展具有协调性品德发展具有过渡性自觉纪律的形成影响态度与品德形成的一般条件外部条件：家庭教养方式、社会风气、同伴群体内部条件认知失调：这是态度和品德改变的原动力态度定势：事先的心理准备和态度会影响人是否接受有关的信息和接受的量道德认知道德发展的基本理论皮亚杰的道德发展理论通过对偶故事的观察实验，把儿童的道德分为他律道德和自律道德两种水平，把儿童品德发展划分为四个阶段：自我中心阶段（2~5岁）：是儿童能够接受外界的准则开始的。规则对他来说不具有约束力。5岁以前还是“无律期”权威阶段（5~8岁）：也称作“他律期”。该时期的儿童服从外部规则，接