自我概念、健康成长与师范生教师职业成熟度的关系一个有调节的中介模型

自我概念、健康成长与师范生教师职业成熟度的关系一个有调节的中介模型

1对师范生教师职业成熟度影响因素的探讨“职业评估”一词最早由super（1957）提出，即完成个人和职业发展阶段的发展任务。后来由Crites等人(1996)进一步提出,职业成熟度是指个体与其职业发展阶段相对应的职业发展水平,表现在个体的职业选择过程和职业选择内容两个方面,且职业选择过程包括个体的职业能力和职业态度。职业成熟度研究是职业发展理论研究的进一步深入,为推动职业心理研究的发展做出了重要的贡献。但近年来,有研究(Ihle&Kristin,2006;Borges,Richard,&Duffy,2007)指出以往的职业成熟度研究模糊了职业领域的特殊性和差异性,研究成果难以反映特殊职业领域人员的职业成熟水平。为此,已有国内学者(郝玉芳,李丽萍,刘玲,刘晓虹,2009;缴润凯,王国霞,刘立立,2010;顾媛媛,毕越英,陈海花,2011;吴思思,2012)开展特殊职业领域的职业成熟度研究,以使其研究成果更好地满足该领域人员职业成熟度的发展需要。在我国,教师是特殊的职业群体,职前教师培养贯穿于大学教育的始末。师范生教师职业成熟度是指师范生在教师职业准备阶段的职业心理发展水平,包括其对于未来教师职业的态度和职业能力的准备两个方面(缴润凯等,2010)。以往研究(缴润凯,刘立立,孙蕾,2010)发现,师范生教师职业成熟水平整体处于中等状态。从客观角度看,逐年增加的教师领域就业压力,导致很多师范生从教信念摇摆不定,以致大学期间难以全力以赴地做好从教准备。从个体角度看,探讨师范生教师职业成熟度的影响因素,可以加深对师范生教师职业成熟度发展过程的认识,并为其干预研究提供实证参考。自我概念(self-concept)是个体对自己的认知,主要涉及个体对自己的能力、兴趣、性格或者社会地位等方面的认识(Gottfredson,1981)。Super在阐述生涯发展理论的形成基础时,就明确强调自我概念理论的重要性(塞缪尔,路易丝,2010)。他认为个体职业选择的过程就是自我概念形成和发展的过程(Betz,1994),且特别强调自我概念对职业行为的影响。Gottfredson(1981)认为青少年在探索自己是谁以及未来想成为的样子时,职业往往是重要的参照方式之一,且个体自我概念的发展与职业偏好的发展存在密切的联系。国外研究表明,不同群体的自我概念都对其职业成熟度产生显著的影响(Putnam&Hansen,1972;Onivehu,1991;Dixon,2001;Hasan,2006)。这些实证研究均支持了Super等人的理论。在国外职业发展理论的指导下,国内学者尝试从本土化的实证研究角度来探讨我国青少年自我概念及其与职业成熟度的关系。例如,有研究发现,大学生的职业成熟度与其自我概念在许多维度上都存在显著相关(秦丹萍,2007;张聚华,2008);程利娜(2010)的研究也发现,高中生自我概念与职业成熟度存在显著相关。不过,需要注意的是,上述研究主要考察的是一般性职业成熟度与自我概念的关系。作为特殊职业领域的职业成熟度,尽管师范生教师职业成熟度的理论基础和概念构架与一般性职业成熟度存在同源性,但其本身也具有一般基础上的特殊性(缴润凯等,2010),完全采用以往研究的推论无法真正体现师范生在大学期间的职业成熟度状况,因此,有必要对其自我概念与教师职业成熟度的关系进行专门探讨,以深入揭示师范生教师职业成熟度的影响因素及产生机制。虽然以往研究表明自我概念与职业成熟度间存在显著的正向关系,但关于自我概念如何影响职业成熟度的问题,仍需要进一步研究解决。自立是国内研究者黄希庭(2003,2004)从中国传统文化特别重视的自我维度提出的一个概念(凌辉,黄希庭,2009)。凌辉和黄希庭(2009)认为,自我概念与自立之间的关系可以从Diener等人的大量研究中得到一定程度的说明。例如,Diener等人发现具有不同自我概念的儿童,其动机模式不同,因而在行为上表现出自信、自立或依赖、退缩的区别(吴增强,1994;凌辉,黄希庭,2009)。此外,凌辉和黄希庭(2009)通过研究也发现,儿童自我概念与其自立发展水平之间关系密切,自立水平越高,其自我概念越积极。在青少年学生自立研究的过程中,为了避免直接使用“自立”一词可能导致的歧义,黄希庭等人使用“自立人格”一词来更明确地表示从人格特质角度对自立的研究(夏凌翔,黄希庭,2006a)。自立人格(self-supportingpersonality)是指个体在自己解决所遇到的基本生存与发展问题中形成的包括个人与人际两个方面的独立性、主动性、责任性、灵活性和开放性等特质的一种综合性的人格因素,从理论上划分为个人自立和人际自立两个方面(夏凌翔,黄希庭,2006a,2006b)。自立人格的提出深植于中国本土文化,能够较好的反应我国青少年自立发展水平(夏凌翔,黄希庭,2006a)。尽管青少年自立人格与其自我概念关系的研究仍有待于开展,但是无论从理论背景还是前期实证研究看,自立人格与自我概念之间可能存在着较为密切的关系。目前,国内尚没有关于自立人格与职业成熟度关系的研究,仅有的少量研究主要关注大学生心理自立与职业成熟度的关系,或者探讨自立人格与职业探索行为的关系。例如,牛丽(2010)的研究发现,大学生的心理自立及其各维度与职业成熟度呈显著相关。这里,心理自立是自立人格早期研究的主要组成部分,是大学生首要完成的自立任务(黄希庭,李嫒,2001),该结果实际上也反映了自立人格与职业成熟度的关系。此外,另有研究发现,大学生自立人格对职业探索行为有显著的正向预测作用(杜林贤,2011)。按照Super职业生涯发展阶段理论,大学生正处于职业探索期,其职业探索行为是职业成熟度发展水平的重要表现,是职业成熟度的重要组成部分,这也间接说明自立人格对职业成熟度的影响。由此可见,自立人格不仅与自我概念之间存在密切关系,其与职业成熟度之间也存在密切联系。总之,基于以往实证研究的结果和相关理论为基础,本研究假设,师范生的自我概念一方面有可能会直接影响到其教师职业成熟度,另一方面还有可能通过影响自立人格,再进而间接影响到教师职业成熟度。具体假设为(见图1):师范生的自我概念可以正向预测自立人格和教师职业成熟度;师范生的自立人格可以正向预测其教师职业成熟度;师范生的自立人格在其自我概念和教师职业成熟度关系中起着中介作用。2学习方法2.1女生多为缺失者随机选取某省属师范院校的师范生986人。其中,男生208人,女生761人,缺失17;大一399人,大二278人,大三255人,大四37人,缺失17;城市235人,县镇272人,农村462人,缺失17;中文550人,数学417人,缺失19。2.2研究工具2.2.1教师职业能力成熟度师范生教师职业成熟度问卷(缴润凯等,2010)包括两个分问卷,其中,教师职业态度成熟度问卷主要考察师范生在进行未来教师职业决策时的态度的成熟程度,教师职业能力成熟度问卷主要考察师范生为未来能够胜任教师职业所做的能力上的准备。本研究中,师范生教师职业成熟度总问卷的内部一致性系数为0.71,职业态度问卷的内部一致性系数分别为0.64,职业能力问卷的内部一致性系数为0.83。2.2.2自我概念得分采用田纳西自我概念量表第三版(TennesseeSelf-conceptScale,简称TSCS;林邦杰,1980),选取内容维度的五个分维度(即生理自我、道德自我、心理自我、家庭自我、社会自我)和自我总分(即五个分维度的总分,表示测试者对整个自我的看法)作为自我概念的得分,得分越高自我概念越积极,采用5点评分,共60题。本次研究中该量表的内部一致性系数为0.93。2.2.3adolesctstutent量表采用夏凌翔等人编制的青少年学生自立人格量表(Self-SupportingPersonalityScaleofAdolescentStudents,SSPS-AS),该量表包括个人自立量表和人际自立量表两个分量表,各20个项目(夏凌翔,黄希庭,2006b,2009)。该量表为5点评分,得分越高表示相关特质的水平越高(夏凌翔,黄希庭,万黎,杨红升,2011)。本研究中该量表的内部一致性系数为0.82。2.3做了多次描述问卷由心理学专业研究生组织,以班级为单位进行团体施测。主试首先宣读指导语,在所有被试完全明白测试要求后,开始连续作答《师范生教师职业成熟度问卷》、《田纳西自我概念量表》和《青少年学生自立人格量表》三个问卷,时间约30分钟。研究采用SPSS17.0对数据进行整理和分析。3结果3.1自我概念、自立人格与教师职业成熟度本研究主要变量的相关分析结果见表1。由表1可见,自我概念与自立人格、师范生教师职业成熟度总分、职业态度和职业能力间的相关均达到显著水平,自立人格与师范生教师职业成熟度、职业态度和职业能力之间也存在显著性相关,说明自我概念、自立人格与教师职业成熟度之间均存在密切的关系,随着自我概念和自立人格水平的提高,师范生的教师职业成熟度也呈现增加的趋势。3.2教师职业成熟度采用分层回归分析考察自我概念和自立人格对师范生教师职业成熟度及其职业态度、职业能力的预测作用。首先,在第一层纳入人口学变量(性别、年级),控制人口学变量的影响作用;其次,在第二层采用强迫进入法纳入自我概念,第三层采用逐步回归法纳入自立人格,考察控制自我概念后,自立人格对教师职业成熟度的独立预测作用;第三,在第二层采用强迫进入法纳入自立人格,第三层采用逐步回归法纳入自我概念,考察控制自立人格后,自我概念对教师职业成熟度的独立预测作用。由于各变量之间均存在着不同程度的相关,因此在进行回归分析时,我们对预测变量进行了多重共线性诊断,结果表明预测变量之间的容忍度均大于0.2,方差膨胀因子均小于5,可见预测变量之间的多重共线性不严重(Fox,1991)。回归分析的结果见表2。由表2可知,师范生的性别可以显著正向预测其教师职业成熟度和职业态度,而年级可以显著正向预测其教师职业成熟度和职业能力。从整体水平而言,分别控制相关变量后,自我概念和自立人格对于师范生教师职业成熟度均具有显著的独立预测作用。就教师职业成熟度的不同方面而言,控制自我概念后,自立人格仍显著正向预测教师职业态度和职业能力;但在控制了自立人格后,自我概念仅能显著正向预测教师职业态度,对职业能力的预测不显著。3.3中介效应与自我概念的中介作用由相关分析和回归分析的结果可知,师范生的自我概念、自立人格对教师职业成熟度、职业态度和职业能力的预测均显著,同时自我概念与自立人格显著相关,符合中介效应的判断标准(温忠麟,张雷,侯杰泰,刘红云,2004)。为此,下面采用多次分层回归分析方法检验自立人格在自我概念与教师职业成熟度之间的中介作用。中介作用的检验思路(Baron&Kenny,1986)是:首先以自我概念为预测变量,对教师职业成熟度进行回归分析;然后引入自立人格,与自我概念同时进行多重回归分析,以观察自我概念β值的变化。如果β值出现下降趋势但仍然显著,说明自立人格发挥了部分中介的作用;如果变得完全不显著,说明发挥了完全中介的作用。最后,考察自我概念对自立人格的预测作用。上述回归方程中,人口学变量(性别、年级)均作为控制变量被首先纳入。首先,以自我概念为预测变量,对教师职业成熟度及其不同方面进行回归分析(表3回归方程1);其次,同时以自我概念和自立人格为预测变量,对教师职业成熟度及其不同方面进行回归分析,以观察β值的变化(表3回归方程2);最后,以自我概念为预测变量,对自立人格进行回归分析(表3回归方程3)。图2为回归分析的标准化回归系数情况。由图2可以看出,自我概念是教师职业成熟度及其不同方面的有效预测因素,并对自立人格具有显著的预测作用(β=0.65,p<0.001)。自立人格对教师职业成熟度、职业态度和职业能力也具有显著的预测作用(β:0.27,0.20,0.23,p<0.001),且对教师职业成熟度及其不同方面的贡献性大于自我概念在其中的直接影响。自立人格进入回归方程后,自我概念对教师职业成熟度、职业态度的预测作用仍然显著,但贡献率呈现一定下降趋势,β的变化值分别为0.18和0.13,提示自立人格在其中发挥了部分中介作用,中介效应分别为0.65×0.27=0.18,0.65×0.20=0.13,占各自总效应量的67%和54%,中介效应分别可以解释因变量方差变异的3%和2%。而自我概念对职业能力的预测作用不再显著,贡献率下降,β的变化值为0.15,提示自立人格在其中发挥了完全中介作用,中介效应为0.65×0.23=0.15,占总效应量的75%,中介效应可以解释因变量方差变异的1%。可见,自我概念既可以直接作用于教师职业成熟度和职业态度,也部分通过自立人格的中介间接作用于教师职业成熟度和职业态度;同时,自我概念完全通过自立人格的中介作用间接地作用于职业能力。4自我概念对师范生教师职业成熟度的预测作用本研究考察了自我概念与师范生教师职业成熟度的关系及影响途径。结果发现,控制了人口学变量(性别、年级)的影响后,自我概念对师范生教师职业成熟度及其不同方面具有显著的预测作用。并且,在进一步控制了自立人格的影响后,自我概念既可以直接作用于教师职业成熟度和职业态度,也部分通过自立人格的中介间接作用于教师职业成熟度和职业态度,同时,自我概念完全通过自立人格中介间接作用于职业能力。4.1自我概念与职业成熟度自我概念理论是Super生涯发展理论的重要理论来源之一,他认为人们通过职业选择来贯彻其自我概念。很多国内外学者都以此为理论假设,通过对不同年龄段的学生进行研究,验证了个体的自我概念对其一般性职业成熟度的影响(Putnam&Hansen,1972;Onivehu,1991;Dixon,2001;Hasan,2006;秦丹萍,2007;张聚华,2008;程利娜,2010)。本研究发现,师范生的自我概念与教师职业成熟度之间存在密切关系,虽然在控制了人口学变量(性别、年级)和自立人格的影响后,自我概念对教师职业成熟度的正向预测力有所下降,但仍能达到显著水平,这也进一步表明了自我概念对师范生教师职业成熟度发展的重要性。研究结果说明师范生自我概念的发展与其教师职业成熟度的发展有着密切的关系,这在教师职业领域对已有结论提供了进一步的证据支持,而其与一般性职业成熟度研究结果的一致性,也在一定程度上表明了自我概念与职业成熟度之间关系的稳定性和跨领域性。由此也提示我们重视师范生教师职业成熟度的发展,要兼顾自我概念在其中的重要作用。Super认为,“职业指导即协助个人发展并接受统整的自我概念,同时,发展适切的职业角色形象,使个人在现实中经受考验,并整合为实际的事实(职业),以满足个人的需要,同时造福社会。”(蔺桂瑞,2002)。国内学者关于职业成熟度与大学生职业发展现状及高校职业指导工作的关系研究,也揭示了职业成熟度研究的实践价值(朱静怡,2008;罗繁荣,2010)。这些都为我们反思自我概念与职业成熟度关系的职业指导价值提供了一定的借鉴。因此,高师院校要深入开展师范生职业发展与指导工作,需要重视提高师范生教师职业成熟度的发展水平,而在师范生职业生涯教育中,可以通过加强学生自我知识和自我接纳的引导和咨询工作(Helbing,1978),帮助学生深入而全面地了解自我(李丽芳,2010),促进个人发展正确的自我概念,进而提高其职业成熟水平并强化师范生职业教育成果。本研究还发现,自我概念对师范生教师职业成熟度的不同方面(职业态度和职业能力)的作用存在一定差异。在控制了人口学变量(性别、年级)和自立人格后,自我概念对职业态度仍具有显著的预测作用,但对职业能力的预测作用不再显著。在早期研究中,除了Holland(1981)研究发现儿童自我概念与职业态度成熟度之间存在正向且不显著相关外,其他研究(Jones,Hansen,&Putnam,1976;Housley&Hickson,1978;Putnam,1978)均发现青少年的自我概念与职业态度成熟度之间存在显著的正相关。此外,李洁(2005)修订并采用的职业态度量表,与本研究的教师职业态度量表的理论构架具有同源性,其研究发现大学生的职业自我概念对其职业选择态度有着很大的影响,并进一步指出大学生只有对自我与职业的关系有了清晰而全面的认识,才能形成积极的求职态度。而Super认为职业自我概念是一个人整体自我概念的一个重要组成部分,是一个人整体自我概念在职业选择和职业发展上的反映(蔺桂瑞,2002)。因此,以上研究结果与本研究结果具有一定程度的一致性。这些都说明自我概念对职业态度成熟度具有更好的预测性,且具有稳定性和跨职业领域性的特点,从而提示我们在开展师范生职业态度干预工作时,要考虑到自我概念对教师职业态度成熟的促进作用。4.2部分中介作用通过对前期理论和实证研究成果的分析,发现自立人格与自我概念、教师职业成熟度都有着密切的关系,因此,本研究将其纳入到自我概念和师范生教师职业成熟度的关系中,考察其可能的作用。研究结果验证了前期假设,即自立人格在自我概念对师范生教师职业成熟度的影响中起着重要的中介作用,并且在自我概念与教师职业成熟度不同方面的关系中,自立人格的中介作用存在差异。具体来看,在自我概念与教师职业能力的关系中,自立人格发挥着完全中介作用;而在自我概念与教师职业态度的关系中,自立人格则发挥着部分中介作用。可见,自立人格对自我概念与职业能力间关系的影响更大,而对自我概念与职业态度间关系的影响相对较弱。这与夏凌翔等人(2011)的研究结果在一定程度上是一致的。首先,自立人格对职业能力起完全中介作用,这可能是由于为了胜任未来教师职业,大学期间师范生需要面对并解决的个人重要发展问题是做好教师职业能力准备,而自立人格应该包含或涉及现实问题解决能力的因素,并且在个人问题解决领域,能力机制可能相对更重要(夏凌翔等人,2011)。因此,在师范生职业能力的产生过程中,自我概念作为个体对自我的认识,其作用发挥需要借助于师范生的自立人格这一关键性中介变量。由此提示我们师范生教师职业能力的培养离不开学生自立人格的发展,即培养学生解决个人生活和人际问题的能力是十分必要的。其次,自立人格对职业态度起部分中介作用,可能是由于除了能力因素外,自立人格能够影响个体的现实问题解决质量应该还与态度、动机等非智力因素有关(夏凌翔等人,2011),因此,自我概念也部分地通过自立人格发挥间接性的影响作用。此外,在控制了人口学变量(性别、年级)和自立人格的影响后,自我概念对职业态度的形成仍具有重要的直接预测作用,这与以往