教学智力创生的教育意蕴与实践路径

教学智力创生的教育意蕴与实践路径

教育的乐趣是教育艺术中最明亮、最新鲜的花朵。1802年，德国教育家赫尔巴特在他的第一次教育演讲中指出。“一个好教师或一个坏教师的问题是非常简单的。你是否发展了一种有趣的感觉？”作为衡量教师“优秀”和“缺点”的重要参考，教育智慧。因此,发掘教学机智的教育意蕴,分析教学机智的素质要求,探寻教学机智的修炼途径,对于教师的专业发展具有重要的意义。一、教育对象在一般不高的学生中,其表现为何谓教学机智?《教育大辞典》中的释义为:教师面临复杂教学情况所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。如,在处理事前难以预料而又必须特殊对待的问题时,以及对待处于一时激情状态的学生时,教师所表现的能力。尽管是瞬间的判断和迅速的决定,但教学机智往往是教师在教学过程中面对特殊的教学情境最富灵感的“点睛之笔”,它的神奇之效在于它具有深远的教育意蕴。(一)“出成果”是作为学生家长的、进取心的“登记”行为教学机智有别于其他场合的应急和随机应变,它是以关心教学机智的服务对象———学生为价值取向的,是把学生作为真正的教学主体而不是客体。因为“机智是具有‘他者性’的实践”,它始终是为机智所指向的对象服务的。教学机智的生本性主要体现为:其一,从学生的角度看待问题。一个机智的教育者在教学中能站在学生的角度思考和处理教学中的问题,对学生的兴趣感兴趣,知道学生是怎样观察、思考、理解事物的,可能遇到什么样的困难,然后巧妙地寻找有效的方式帮助学生克服困难、解决问题。其二,为学生保留成长和学习所需要的空间。教学机智不是为了想方设法让学生依附和顺从教师。教学机智意味着在可能的时候教师能够撤出来,但在必要的时候又随时在场。通过撤出来,给学生创造必要的空间,甚至给予他们犯错误的自由,从而让他们从中吸取教训,让他们以自己的方式解决问题。其三,敏感于学生的脆弱性并防止其受到伤害。由于学生身心发展特点的限制,在成长发展过程中他们会遇到各种各样的困难,表现出各种各样的不足,面对困难和不足学生常常会体验到自身的脆弱性,机智的教师对此具有高度的敏感性并小心翼翼地帮助他们避免受到伤害。总之,是否以学生为本是衡量真假教学机智的主要指标,教师那种为了掩饰自己的错误而表现出来的狡黠行为(常见的如,有的教师在黑板上写错了字而被学生指出来,就对学生说:“这是我故意写错的,想让你们来辨别,现在有同学看出来了,很好……”),是不能与教学机智混为一谈的。因为“狡诈的‘机智’是一种伪装了它真正的意图的行为。它以一种拐弯抹角的、不直接的方式来对待微妙的事情,或给人提供变味的、扭曲的、偏斜的、不能真正代表他人最好利益的信息。”(二)教学方法多元化、动态化、多样化,教师心照不思教学机智是由突发事件、特殊情境和意外情况“逼”出来的,是教师个人应变能力与意外情况相互撞击而迅速擦出的火花,是“急中生智”的产物。“机智的行动无法事先计划———它总是在具体的、出人意料的、无法预见的情境中自然迸发出来。”教学机智的创生性高度体现了教学过程的复杂性和教师劳动的创造性特点。教学是一个充满不确定性的复杂的过程,因为教学的对象千差万别,教学的情境千姿百态,教学的内容千变万化,势必使教学过程呈现出丰富多彩的面貌。尽管有许多业已揭示的教学规律与原则可以遵循,有各种具体多样的教学方法可供选择,但在一个呈现个性化、动态化、多样化的课堂环境中,教师如果按部就班、照章办事就显得格外困难和苍白无力。正如巴班斯基所说:“教师劳动的一个典型特点是它不允许有千篇一律的现象。”有效的教学没有现成的模式可以套用,没有一成不变的方法可以照搬,它要求教师必须根据具体的教学对象、教学情境和教学内容因人而异、因地而异、因时而异,创造出适宜的教学方法,这就是所谓的“教学有法而无定法”。教学机智是“无法之法”中的“至法”,它产生于复杂、变化的教学过程之中,而且常常是在那些不稳定、不连续、错综复杂、突如其来的时刻的灵机一动,因而更加难以预测,由不得理性的把握。换言之,千变万化的教学实践活动使得教师的教学机智永远处于创造生成的过程之中,没有固定的时机,也没有标准的表现方式。然而正是这种“随机应变”使教师“掌握有一种神奇的力量,他们能唤醒自己,也唤醒他们接触的人。……他们能成为艺术家,……成为人的问题这个艰难领域中的美的创造者”。值得反思的是目前教育实践领域热衷推崇的琳琅满目的“公开课”。它们展示给观摩者的是一堂堂“异彩纷呈”的貌似非常成功的教学,但对于这种“打磨”出来的“优质课”教师们显然是心照不宣———教案已几经设计、讨论、修改和试讲,大到所讲内容、重点、难点、方法、步骤,小到执教者的言语表达、表情、装束甚至举手投足,都要反复演练,教师上课只不过是照本宣科地“背台词”、“走过场”。如此“打磨”出来的课堂,不仅磨去了许多宝贵的生成性资源,磨去了教师的个性与创造性,更磨蚀了学生心目中神圣的“真”。也许某些学校和教师会因课出名,但这样打造出的教师只能是“教书匠”,而很难能成为富有机智的“教学艺术家”。(三)在色彩浓厚的环境中营造大学的学习环境教学机智的诱因是教学过程中的偶发事件。教学机智看似是教学计划之外的“节外生枝”,但其实是一种具体的实践行动,发生于真实的教学情境中。在这个情境中,机智的教师能“就地取材”,临场挖掘出有意义的教育内容,并“为我所用”,将其自然地融合到自己的教学中去。如,有位教师教学宋朝诗人曾巩的《三衢道中》这首诗,当教师讲到“绿阴不减来时路,添得黄鹂四五声”一句时,班上一位男同学竟然忘乎所以地学着黄鹂鸣叫了一声。顿时,全班同学屏息,五十多双眼睛盯着老师,看老师如何处置这位同学。这位教师冷静片刻,便微微一笑,巧妙地说:某某同学情不自禁地学起黄鹂的叫声,这不正是受到诗中描写的环境和作者思想感情的感染吗?可见,写黄鹂的鸣叫可以渲染环境在表达作者的思想感情方面起了多么大的作用,说明这里描写得真好!大家从这一声“鸣叫”中一定能体味到作者置身于这样的环境中是一种什么样的心情。此时,教室里的气氛缓和了下来,而且这首诗的重点、难点也自然而轻松地得到了解决,那位同学也很高兴地坐好听起课来。在整个过程中,一切都是那样自然,水到渠成,没有刻意雕饰的痕迹,但留给学生的印象往往要比按计划行事深刻得多,这就是教学机智的迷人之处。教学机智的奇效就在于,面对突发事件,教师不露任何牵强斧凿的痕迹,没有空洞的说教、粗暴的训斥、简单的惩罚,而是借助于机智的手法,给学生营造一个和谐、自然、温暖、舒适、轻松、愉快的物理和心理氛围。教学机智“使教育者有可能将一个没有成效的、没有希望的、甚至有危害的情境转换成一个从教育意义上说积极的事件”,在看似闲庭信步中化腐朽为神奇,收到“向来枉费推移力,此日中流自在行”的理想效果。二、教育智的多因素教学机智是非常态教学情境中恰到好处的灵机一动、即兴发挥,但决不可以把它看作是雕虫小技。“教育机智是教师个性品质、教育理论素养、教育实践经验等多因素熔铸的合金。那些对教育科学一知半解的人、自以为是的人,那些在教育实践中心猿意马的人,那些任由自己的脾气野马脱缰、毫无节制的人,是难以领略教育机智的璀璨光彩的。”“机智的行动就是智慧的化身”,是以教师一系列的知识、品质和能力为基础的。(一)“反思”—丰富的实践性知识教学机智作为偶发事件中的随机行为,虽然具有难以预设的性质,但在实际的情境中却是以一种积极的、规范的方式表露出来的。“机智不是任意性的。它不是随意地操作的。机智需要的是一个微妙的规范。”这个“微妙的规范”就是教师的实践性知识。“教师的实践性知识是教师真正信奉的,并在教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识。”它主要包括教师的教育信念、对教学关系的认知、对教学情境的把握、对教学策略的运用以及对教学的反思等内容,具有动态性、个体性、缄默性等特点。教学机智之所以能表现得合情合理,离不开实践性知识的规范和导引。试想,当一位教师面对突如其来的课堂事件时,如果没有对教育教学目标的科学合理的认识,对师生关系的正确定位,对教学情境的有效监控,对教学方法和策略的恰当选择,他/她怎能迅速地做出智慧的行动。而对于一个信奉以自己为中心、循规蹈矩的教师,我们又怎能企望他/她在教学过程中创造出以学生为本的机智行为。尽管对于瞬间做出的机智行动,教师来不及多想,事后也可能只知其然而不知其所以然,下次使用也未必有效,但这并不意味它是无源之水、无本之木,这是实践性知识的特点使然。实践性知识是一种动态的存在,伴随着具体的情境建构或者消解,它内隐于教师的观念之中,以习惯性思维方式影响和支配着教师的教学行为,它不具备科学理论的基本规范,但却是一种“实际使用的理论”。正是这种难以言说的“理论”为教学机智奠定了科学的基础,发挥着价值导向和行为规范的功能。(二)“爱生乐教”是“为学生服务”的使命教育情感是教师对自己所从事的教育教学活动发自内心的体验和感受,“是教育者与受教育者、与真知、与教育事业三个对象之间关系的反映”,“教育者对教育事业的热爱、对学生的关爱、对真善美的追求,共同构成了教育者的教育情感”。教育情感是教学机智的创造动力。有人曾询问教学艺术家李吉林:“你是怎么探索情境教学的?”“遇到困难是怎么解决的?”她的回答是:答案的真谛便在“爱生乐教”的情感与信念中,并指出:“爱生乐教”可谓是教师的最根本素养,它需要赤诚,需要执著,需要永恒。正是这种赤诚、执著和永恒促使她在教学艺术创造之路上克服了一个个难题,走向教学艺术之巅。教育情感还是教学机智的最高准则,因为“机智与虚伪、欺骗、贪婪、占有和利己主义等都不相容”,“不是无私地真正地指向他人的‘他者性’和利益所驱动的机智不可能是真正的机智。”只有那些对教育事业具有强烈的责任感,对教育对象充满关爱的教师,才会全身心地投入到教育教学工作中去;才会在教学过程中进入“无我之境”———教学的主导思想是为了学生如何学得好,让学生实实在在地有收获,不以显示自己的学识和技巧为目的,不以博得学生的佩服之心为动机;才会使机智消解“狡诈”和“伪装”,实现教学机智的至真、至善和至美。(三)教学智创生的产生通过教师之间的协同作用来激发教师的自我效能感作为教师主体对教育工作及其自身教育能力的主观判断与感受,是教师对自身教育能力与对学生影响力的一种内在自我信念,是教师激发和调动自身工作潜能的最有影响力的主导因素。它对教师工作动机的产生及其强度发挥着核心的决定作用,不仅直接影响着教师的工作积极性和努力程度,而且还会相当大程度地影响到他们的具体行为系统,如,对任务情境和自身教育行为的选择与反应,同时也会影响教师工作的开展与面对问题的坚持性,更会影响教师对他人及情境的思考与情绪的反应。自我效能感强的教师,对自己的教育教学能力充满自信,面对各种各样的教学事件会以一种主动、积极、乐观的态度去应对,不回避、不畏缩,这些都是教学机智创生的必备素质和基本条件。尽管对于教师而言,“充满信心地迎接无法预见的情境,这是一个很大的挑战”,但实践证明“具有了一般机智的老师学会了在不断变幻的情境和环境中充满自信”。(四)教学智力的发挥:教师专业经验的体现在教学实践中人们往往不难发现,大多数教师的智力水平和知识水平相当而且足以完成教学工作,但不同的教师在具体教学中所取得的实际教学效果却可能是迥异的,从而显现出优劣。国内外的一些教育研究者对此现象进行了研究和分析,形成了这样的基本共识:在达到必要的智力和知识水平后,教师的智力和知识水平就不再是影响教育教学效果的决定因素,而那些从事教师工作所不可缺少的思维能力、语言表达能力、组织教学能力等教学技能便成为影响教育教学效果的决定性因素。教学机智表现为临场的发挥和情境化的反应,必须依赖教师的教学技能才能艺术性地呈现出来并实现其目的。教学技能包括讲、写、作、画、演等传统的教学基本功,我国教育家林崇德曾说过:“如果说教学是一种技术和艺术,那么这种技术和艺术主要表现在教师课堂教学的基本功上。”而随着时代和科技的进步,新的教育教学理论的产生,教学技能又被赋予了新的内容,不仅动作技能大大拓展了,而且强调心智技能的意义和作用。心智技能是教师对教学活动中呈现出的各种问题进行诊断和决策的特殊经验系统,对动作技能具有调节作用。也就是说,教师的教学技能是智慧性的教学操作能力,是教学机智不可或缺的技术保证。那些为人称道的教学艺术家诸如于漪、李吉林、魏书生等,在课堂教学中遇到偶发事件时之所以能从容不迫、应对自如、化险为夷、精彩纷呈,除了依赖于他们强烈的事业心和责任感,丰厚的知识功底,不懈的探索精神外,有谁不佩服他们的技高一筹?“工欲善其事,必先利其器”,扎实的教学技能,是教师教学机智创生的必备之器。三、勤学苦练,提高艺术素养教学艺术家于漪在谈及自己的教学艺术创生经验时经常提到“修炼”一词。这个词本是道家术语,指修养练功,这里被于漪老师引申为一个教师须勤学苦练方能达到高的境界。她说:“成为艺术家之先必有一个勤学苦练的阶段,只有勤学苦练,多方实践,天长日久,方能力到功成,挥洒自如。”教学机智的修炼立足于“苦练”,同时也要勤学。(一)反思是“实践”的要求教学机智是教师“即席创作”的艺术,它镶嵌在教学实践之中,教学实践是教学机智养成的主要途径。教学机智的创生不能脱离鲜活的日常教学生活脉络,因为“在此期间,一个人做了什么他才能够学到什么”,但教学机智又不是实践经验的简单积累。“如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考,那么,即使是有20年的教学经验,也许只是一年工作的20次重复;除非……善于从经验反思中吸取教益,否则就不可能有什么改进。”对此,美国心理学家波斯纳(G.J.Posner)提出了教师成长的公式:成长=经验+反思。这也符合“实践———认识———实践”的事物发展规律。在教学实践中,每个教师面对层出不穷的教学事件,必须创生各种各样的应对措施,其中可能有精彩也可能有败笔,这些亲历的教学琐事多数会境迁即失,有些则可能会“习惯成自然”,它们“既能成为一种提高行为效率的资源,也能成为导致行为效率低下甚至失败的根源”,关键在于教师对它们的省思和提炼。如果教师能把自己的亲历作为“事件文本”去解读、分析、反观和提升,不仅能改善和丰富教师的实践性知识,使思想的自由度、探索性与创造性得到拓展,提升教师的自主、自尊和自信,而且还能把模糊的行为清晰化,平凡的琐事意义化,偶然的事件历史化,个体的智慧普及化。在实践中,人们业已探索了诸多行之有效的反思方式。如,在时间序列上,有日反思、周反思、月反思、期中反思、期末反思;就一堂课而言,有课前反思、课中反思、课后反思;在主体序列上,有个人反思、教师集体反思、教师与家长共同反思;在内容序列上,有个案反思、主题反思、学科反思、跨学科反思;具体到教师的日常工作内容,有讲课反思、作业反思、评价反思、活动组织反思;在教学发展序列上,有学生成长反思、教师成长反思、教学理念反思、教学改革反思;在表现形式序列上,有反思日记、反思档案、反思报告、反思竞赛、反思作业等。无论采取或创造怎样的反思方式,教师对教学实践的反思都需要注意:贵在及时、善于论事、勇于批判、勤于总结、功在坚持。(二)基于同互助的师生互助策略同侪互助(PeerCoaching)从词义上看,有同辈指导、同辈辅导、同伴指导之意,学者Joyce和Showers将其内涵揭示为:教师工作在一起,形成伙伴关系,通过共同阅读、