解构与建构：文言文思辨性的教学策略研究 论文

摘要：“思辨性”是高中语文学科核心素养要求与教学内容结构的重点，符合了学生的个人认知发展，而且学科发展越来越注重“思辨性”的考察与运用。在如今单元教学任务下，文言文需要生成的基础上，文言文教学可以从支架式的目标搭建、逻辑层次的渗透训练和任务群下的综合表达关键词：文言文；思辨性；建构；教学策略词语、文化等方面具有立体的思辨空间，对于学生而言，则是缺乏文言文的“思辨性”阅读与表达的训练过程，在新课程标准的要求下，教师应该转变教学的具体方法。一、“思辨性”的需求体现为以三个方面：1.新课改的综合化要求强调在真实的实践活动中培养学生的语言文字能力；二是发展思辨能力，培养审美文化通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维和创造思维的发展，促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升”[2]，而在课程目标中具体提到了辨性”的贯穿性，不论是“整本书阅读与研讨”“语言积累、梳理与探究”，还是“文学阅读写作”“思辨性阅读与表达”任务群中都涉及了“思辨性”这一重要概念。2.个体认知发展的需求高中阶段学生的思维逻辑趋向于成熟，有明显自我的独立性，对事件有预判能力，批判能力增强，学生的思辨性趋向日渐发展，符合了高中语文教学心理要求。随着教育理论的变化，促进了教师教育理念的更新，不同的教育理论中同时显示着“思辨性”的在原有的知识经验基础上不断地更新知识体系。而建构主义的知识观使得学生接受动机发生了变化，接受的过程既是个体知识经验更新，也是重新整合原有知识体系。其次是如今的批判性思维教育理论中的测评工具有效地检测了学生批判性思维发展情况，教学方法如融入式、沉浸式、混合式等多种教学方法。而接受美学理论对于文本与阅读中提出“第二文本”，即经由读者再次创造的结果。读者阅读文本时依靠自我体验，不断地揣摩文本，去“填补”文学文本，就如同伊瑟尔指出文本的“召唤结构”，可以激发创造的才能，这种审美体验与创造融入了学生阅读中，引导了学生的思考理解，对于文本本身不断地创造出新的意义。3.学科视角理性的转换“思辨性”不只是新课改的标准与学生认知发展的双重要求，同时也是高考语文试题重要考察标准，高考语文考试分为识记、理解、分析综合、鉴赏评价和表达应用中五归纳、概括、推理、论证等过程，发展逻辑思维的同时要求审视探究中表达自我理性的认识。其次，部编版高中语文文本内容注重整体性的阅读，将文学文本阅读融入了理性思辨的逻辑，如在必修书中增加了学术著作《乡土中国》，这本书阅读提示中提到理解书中的关键概念，分析整体框架，把握逻辑思路，积累阅读经验。再者，从近几年高考来看，对于“思辨性”的考察以不同的形式渗透其中，特别是在高考作文的材料内容选拔上来看，2022年全国甲卷《红楼梦》以匾额题名为情境，2021年全国乙卷以扬雄射年新课标试卷以春秋典故和墨子的言论，实质上不仅强调要求学生积极联想、拓展思维辨析、深化思考才是关键，还更加注重的是分析“现象与本质”“内容与形式”等，运用了因果、归纳、类比等推理方法，所以，从整体高中语文学科发展来看，学科发展越来越注重“思辨性”的考察与运用。二、解构“思辨性”文言文生成要素学目标、文言文本内容、文言学习方法组成的。1.使能性的教学目标唤醒了学生思辨性能力，为后续教学文本内容和过程提供了有力的支撑，思辨性阅读的基础需要学生将“质疑”贯穿学习过程中，将原有的文言学习经验转换为对文言言语层面不同的意义与文学话语层面的蕴藉揣摩。这一学习行为使得学习主体在推敲文言时，还原了个人的文言记忆，在质疑与再质疑过程中重组了文言言语经验，使得学习目标清晰明确，促进自我原有的文言阅读体验。区别于传统的文言方式，教学目标不但要聚焦于具体问题，开辟有效的思辨空间，更加强调学生以独立自主阅读方式融入到文言语境中进行真实的揣摩与思辨，如在文言文学习，教师引导具有明确意义的问题，而后学生形成原有的文言阅读质疑，再次阅读时合理化地分析并引导学生细化文本问题。2.可阐释的文言空间文言阅读的基础是从“字词”细节出发，文言字词包括实词、虚词、短语等，进一步来说，所谓的“字词”细节大致分为对于词语本义与引申义的辨别，辨别虚实词的意义、比较古今异义词等，而具体字词的意义需要联系知人论世、人物形象等，如褚树荣老师从孔子的“喟然叹曰”的“叹”实词探析时代背景与政治愿景的关系，可见，实词具有的意义与学生话语认知间产生的思辨从而引发对于文本内容可阐释的空间主动探析。其次，反复出现的词语，即是高频率的字词，也使得文言文具有思辨性，如黄厚江老师在《阿房宫赋》中从“也”字提出体会六个“也”字用法效果是否一致，也从文末的四个“后人”引起学生的思辨，解码了文章中“也”字被赋予的情感色彩，在宏大铺陈中体会到了骄奢淫逸生活下的秦人之苦楚。再者，词语被赋予的凝练意义，以隐含多重凝练处的词语意义为切入点，逻辑性串联起文本进行研读，如王荣生在《烛之武退秦师》备课中以文中连续出现的“肆”“欲”“敢”“赐”等字挖掘出烛之武人物形象特还有《谏太宗十思疏》的“疏”与《与妻书》的“书”中的特性表征与作者意图冲突所形成的思辨空间值得探究。3.逻辑性的文言方法阅读文言时，逻辑性的文言方法先从文本内容开始，理解文本的方式是重要的环节之一，从“动态”的角度理解文本内容，审视文本内容，除了字词的翻译，梳理论证文本的内容则是基础，理清材料例子与观点间的关系，分论点关系，主要论点与分论点的关系，如归纳、演绎、类比等方法的运用，进一步来说，理清逻辑关系后明确文章的主旨，思考文本的文学文化性，如必修下册第一单元中的传统文化，学生不仅要继承传统文化，还要理解先哲思想在历史与现代社会中双重价值。从教学方法上来说转变质疑文本的方式，教师要引导学生要合理性地质疑文本中，如论据的真实性、观点的两面性、评估论证文本不符合史实的叙述和不合逻辑的论点等。所以，阅读文言时，一方面，聚焦文本内容，细化论证过程，理清论证逻辑，引导合理质疑文本，另一方面，独立地发散学生思维，动态解读文本内容，辨析思考并运用文言方法。三、新课改下建构“思辨性”文言文教学方法文言文的“思辨性”由“使能性教学目标”“可阐释的文言空间”“逻辑性的文言方法”，而在新课改下建构“思辨性”文言教学方法需要融合以下三个方面。1.支架式的目标搭建《烛之武退秦师》中，以“退”字为中心，梳理了故事情节的同时也在不断地感知到烛之武形象，因为虚词、实词、副词、连词等所塑造出的逻辑语境中可以立体感知到其人物形象冷静沉着、思维缜密的性格特点。其次，比较分析还原文本文化的语境，如《侍坐》一文中分析孔子形象时，要把句子放在具体的交际语境中，分析人物身份的双重性及由此产生的体现在语言中人物情感的错位，引导学生将孔子与必修下册单元中其他人二是聚焦的线索性提问，既是探析文本矛盾之处，又是激发潜在的学生认知，如《鸿门宴》中的“项羽是一个在称王意义上失败的诸侯，为什么司马迁把他归入专记帝王的本纪中？”为矛盾点切入到对于项羽人物形象特点追问，再次探析文本时，明白项羽不仅仅局限于失败，也有性格中的重“义”重情，激发出学生对于人物形象感知不止一面。三是回归双重视野的评价，即是历史理性与人文关怀的双重视野下评价，在教学目标中教师应该引导学生思考思辨过程、成果以及现实意义，这一过程是辨析文化价值并传递的过程，如《赤壁赋》向学生提问“你从中学习到了苏轼怎样的人生态度？”学生重新审视文本时，领悟到了豁达超然的人生态度，联系个人经验再去理解作者的情感，在辨析解读苏轼情感变化时，不仅是促进学生情感价值的生成，也促使苏轼蕴含的儒释道思想文化与现代文化价值间碰撞。2.逻辑性的渗透训练训练逻辑性需从文本出发，其一，设置思维导图，激发了学生抽象思维、形象思维和空间思维能力，帮助理清内容逻辑的基础上，还可以分析文言中主题、情景关系、人物形象等，如在《庖丁解牛》中，布置预习任务让学生制作思维导图，学生们分别制作语言艺术、人物形象则是聚焦于“技”与“道”间的解析。其二，逻辑方法的运用，语文的基本能力就是听说读写，听和读是通过语言获取别人的思想，说和写是通过语言表达自己的思想[4]。所以分析整理文言内容的同时，运用逻辑方法，围绕相关话题的说和写是必要性的，如评价文言文所塑造的人物形象和文章旨归为例，运用并列、转折、递进、因果等关联词语评价人物、文章旨归时，先是将主要观点和分论点罗列清楚，后还要站在多维角度得到哲思启发，如阅读《阿房宫赋》时，既可以从秦亡的现象中解读其本质原因，又能结合内因外因、量变与质变、联系与发展、共性与个性等哲学关系上来分析，并将这些方法运用到写作中。3.任务群下的主题表达这要求将逻辑性融到主题的表达之中，而单元任务的主题性表达要求教师找到激发情感支架点，根据创设具体的情境，通过师生互动交流，评价反馈等，共同在探索中搭建起激活主题情感的感知。一方面，根据单元不同的主题创设教学情境，先是创设活动不可以己”，悟“劝学