新疆少数民族双语成人学生l3英语习得特点分析

新疆少数民族双语成人学生l3英语习得特点分析

三个词（l3）是指除了学生的母语（l1）和掌握的第二语言（l2）之外，还有一些语言和语言的学习。上世纪80年代以来,L3习得研究吸引了许多西方学者,研究成果不断涌现。近年来,国内学者也开始关注这一新的研究领域,其研究主要包括两方面:一是对第二外语(L3)习得的研究(刘承宇、谢翠萍2008;朱校惠、赵忠德2010);二是少数民族双语学生英语(L3)习得的研究(蔡风珍、杨忠2010)。双语(本族语和汉语)者L3学习在少数民族地区已是普遍现象。L3习得因为同时受两种已习得语言的影响,在学习过程、跨语言影响、内部认知处理(internalcognitiveprocessing)机制等方面不同于L1、L2习得。分析少数民族双语者L3习得特点,有助于进一步探讨针对少数民族双语学生的L3教学,使学习者充分发挥多语优势,提高L3学习效率。本文结合L3习得理论,课堂观察以及访谈结果,对新疆少数民族双语成人学生L3(英语)习得的主要特征进行分析与探讨,以期对国内少数民族双语者L3习得与L3教学研究发挥积极作用。一、语言学习的自我效能感强L3学习者是有经验的学习者,其语言能力的发展与L1和L2习得有明显区别(Cook1995)。大量研究表明多语习得比单语习得更具有语言优势。在L3学习过程中,学习者语言认知结构的变化有利于学习者语言系统质量的改进,促进元语言意识的发展;更加开放的学习过程有利于拓宽思路,提高解决问题的能力;学习经验的积累使学习者更注意学习策略的选择,提高学习效率。这些学习优势使少数民族双语者对L3学习更有信心,成就感动机增强。通过课堂观察笔者发现,与汉族学生相比,多数维吾尔族双语学生能主动使用英语,更勇于发言,在英语表达过程中并不太担心发音、用词方面可能会出现的错误。在上外籍教师的英语口语课时,维吾尔族学生表现得更加积极主动,更有展现自己语言交际能力的愿望。作为成功习得了两种语言后的双语者对L3(英语)学习的自我效能感普遍高于单语者对L2(英语)学习的自我效能感。徐世昌(2011)的调查发现,与汉族学生相比,维吾尔族双语者普遍认为自己在英语发音上具有优势(虽然目前尚没有研究数据证实),同时对自己的英语整体自我概念有较高的评价。在此主观意识的作用下,多数学习者具有尽快掌握L3的愿望。除此之外,汉族学生L2(英语)学习始于小学阶段(有明确的教学大纲、教学要求),而少数民族双语者的L3(英语)学习主要始于成人阶段(在新疆地区,除了就读于汉语学校的少数民族学生,少数民族双语学生英语课程的设置因学校而定,有的始于高中,有的始于初中,或不开设英语课,英语也不是高考科目,实际上真正意义上的英语学习始于大学阶段)。进入大学后,少数民族双语学生的英语总体水平远低于汉族学生。出于此种心理压力,他们想利用自己的语言学习优势尽快提高英语水平的心情迫切,更愿意利用可以利用的学习机会练习英语。少数民族双语者良好的自我感知和自信给他们的L3(英语)学习带来了正面影响和促进作用。当然,由于学习者的个体差异、认知特征、语言环境、L2水平,L3学习环境以及地域差异等多种因素的存在,不是每个双语者都具有积极的学习心理,也有的双语者缺乏学习兴趣,动力不足。教师在教学中应注意观察和了解少数民族双语者的L3学习心理以及学习态度,引导他们充分认识到自己多语学习的优势与潜能,增强学习信心,提高英语学习效率。二、心理语言距离语言距离是L3习得的一个重要影响因素。成人学习者在学习一门新的语言时更注意已学知识和学习经验的运用,借助已习得的语言与新学语言的相似性来判断已学语言与新学语言的距离,距离越近越容易产生影响,发生已学语言对新学语言的迁移。语言距离分为客观语言距离和心理语言距离。客观语言距离通常被认为是语言学家客观地界定和识别语言和语系间的距离。两种语言间的相似性意味着学习的容易性;相异性则造成学习困难。这种语言类型学上的相似性所形成的客观语言距离有助于语言的正迁移。然而,学习者的判断未必都是符合事实的,有时学习者对语言距离的判断与客观距离可能是相反的。因此Kelleman(1979)提出了“心理语言距离”的概念,用来指学习者认为语言之间存在的距离。在二语学习中,当学习者认为目的语中的语言元素距母语较远,则不会或较少发生母语迁移。反之,当学习者认为目的语的语言元素距母语较近时,则较多发生母语迁移。主观意识影响着语言迁移的程度。少数民族双语者的L3(英语)习得是三个语言系统参与下的语言学习过程,学习者已掌握的两门语言知识在L3习得中都有可能成为迁移对象。学习者对L1—L3和L2—L3之间心理语言距离的判断形成不同的迁移倾向。由于学习者对语言距离感知的主观性,所发生的语言迁移可能是正面迁移,也可能是负面迁移。夏木斯亚·尼亚孜(2009)在分析维吾尔族双语学生L3(英语)语音习得时认为他们更多地受到母语影响。维吾尔语语音包括8个元音和24辅音,其中许多音与英语语音相近。维吾尔语为语调语言,与英语一样都以元音为单位划分音节,并有重音。这样学习者在学习英语发音时容易联想到母语发音的一些特点。维吾尔语属于粘着语,通过词缀派生新词的形态变化也使学习者更倾向于借助母语来习得英语,母语与L3的语言距离拉近,在L3(英语)学习中产生母语正迁移效应。而在习得英语句子结构时,维吾尔语句子的基本语序(SOV)与英语基本结构语序(SVO)相差较远,而汉语基本语序(SVO)与英语则更为接近,从而容易发生L2正迁移。然而,由于维吾尔语中字母与音素是一致的,按字母的规定发音便可。维吾尔语中一般不存在一个字母或字母组合有多个读音的现象。如果仍然按照母语拼写与发音规则来习得英语单词的拼读则可能出现主观判断的失误,出现母语负迁移现象。受到两种已习得语言的影响,母语和L2迁移现象会交替发生。对于学习一门新语言的成人学习者来讲,语言距离的主观判定可能会引起已学语言的正、负迁移。正迁移有助于L3学习,而负迁移则会造成L3学习的困难,甚至会影响到学习者的学习兴趣和学习态度。教学中,教师应注意了解学生L3学习中的双语背景,注意通过对比的方法使学生对语际迁移现象有更加清楚的认识,降低已学语言对L3学习的负面影响。三、少数民族双语学生的学习策略显著不同多语学习会引起学习者语言系统质量的改进,习得额外的语言会发生一些新的技能,包括语言学习技能、语言管理技能和语言维持技能(Herdiana&Jesser2000)。双语习得过程中学习经验的积累也提升了学习者的认知优势。徐世昌(2011)对少数民族双语大学生和汉族大学生的英语词汇学习策略的使用偏好进行了对比,结果发现,少数民族双语学生在英语词汇元认知策略和认知策略的使用频率上均高于汉族学生。少数民族双语学生在使用英语词汇学习策略时更注重获得目标词多层面的词汇知识,倾向于通过使用来习得英语单词。多数汉族学生在记忆英语单词时倾向使用相对机械的记忆策略,注意词汇“量”的增长;而少数民族双语学生在记忆英语单词的同时,也注意对词汇“质”的习得。查词典时,在获取目标词词义的同时,也关注词的搭配特点以及在句中的用法。笔者在教学中观察到,少数民族双语学生比汉族学生更注意英语单词的实际运用,这种学习意识是汉族学生所欠缺的。毫无疑问,少数民族双语者有效的学习策略更多来自于他们双语学习过程中所积累的经验以及从经验中提炼出的对语言学习的深层认识,在实践中发展了对L3的认知能力。双语学习经历使L3学习者不断积累学习经验,提升学习技巧,在学习新的一门语言时表现出更高的学习效率。在教学中,教师应注意引导并鼓励少数民族双语学生充分发挥和善于发挥双语者的语言认知优势,结合新学语言的语言类型特征和学习环境,少走弯路,尽快提高L3(英语)水平。四、语言训练的不足新疆地区的少数民族L2(汉语)学习的形式和起始时间不等,总体分三种类型:一是从小学就和汉族学生一起接受L2(汉语)教育,就读于汉语学校,他们的汉语水平要高于母语水平;二是从小学开始接受双语(本族语和汉语)教育,高中毕业后,他们已具备熟练使用两种语言的能力,进入大学后可以与汉族学生一起使用汉语进行专业课学习;三是中小学阶段接受母语教学,汉语作为一门课程学习,汉语读写能力低于母语。接受高等教育前,需要读一年汉语预科。汉语水平的高低会对L3(英语)学习构成直接的影响。原因是几乎所有高校的英语教材,英语课堂教学及语言训练均以汉语为媒介语言。在单语者的英语(L2)学习环境中学习英语(L3),双语优势的发挥会受到一定限制。这些客观原因使得汉语(L2)水平低的少数民族双语学生在L3学习时遇到诸多困难。在L3学习与L3教学普遍存在的今天,针对少数民族双语者的L3教学