《大班幼儿角色游戏中教师言语介入与行为指导的探析（附问卷）》12000字

大班幼儿角色游戏中教师言语介入与行为指导的研究目录摘要 1TOC\o"1-2"\h\u一、绪论 三、数据分析与结果（一）教师介入指导总体情况分析表3.1教师介入指导频次统计表介入指导行为次数次/游戏活动次/分钟26537.90.95由表3.1可知，本研究共观察到了大班幼儿角色游戏活动7次，共收集到了265次的教师介入行为次数，这其中包括了角色游戏开始前的导入环节、角色游戏的材料准备、角色分配、规则制定过程中幼儿教师的介入，游戏进行时教师对幼儿行为的纠正和强化的介入，游戏结束后教师对幼儿行为的评价介入以及每个环节中过渡阶段。其中平均每进行一次角色游戏活动，教师介入指导的行为会出现37.9次，而平均每次整个角色游戏活动进行下来约花费39.9分钟，细分为每分钟来看教师平均每分钟介入的次数约为0.95次。通过查阅文献对比陈建林（2008）的“教师介入幼儿游戏方式的研究”的研究结果表明，教师每分钟介入0.67次REF_Ref3426\r\h[14]。和常璐（2006）的“教师介入幼儿游戏时机”的研究结果显示，教师每分钟介入的次数为0.69次REF_Ref3948\r\h[15]。所以可判定在本次观察到的数据中教师介入“幼儿角色游戏”的行为次数是属于偏高的。理念上认为“幼儿游戏活动”应该要体现出幼儿的自主性，过多的介入不利于发挥幼儿的自主性。在“幼儿角色游戏活动”中材料的选择、角色的分配、规则的确定以及角色游戏主体的选择等都应该充分体现出幼儿的自主性。但在本次观察到的数据中发现，在实际的“幼儿角色游戏活动”开展过程中，幼儿的自主性发挥受到了很大阻碍，远不如理想中的顺利。同时，观察也发现虽然教师介入的次数较多，但实际上这种介入多数只仅停留在表面上，这样的介入对幼儿来说，容易打断幼儿思维，不利于活动的进行，阻碍了幼儿的自主性发挥。（二）教师对角色游戏的基本看法本研究选取几位大班教师的教龄不一样，对于角色游戏的指导的看法也是各不相同。提问：“您觉得角色游戏有什么特征？您是如何看待角色游戏的？”教师一：“角色游戏可以开发孩子的动手能力，包括孩子的区域方位、组合游戏的能力。”教师二：“角色游戏不同体育游戏，不是单纯地让孩子在那玩滑滑梯或者奔跑，而是提供丰富的材料，让他们自主开发，培养孩子的创新能力。之前我们班有个孩子利用油桶和轮胎搭了一个YP大桥，因为之前我们园带孩子去过那，我觉得挺有意思的，孩子可以根据已有的经验组织自己想玩的游戏。”提问：“您觉得角色游戏对于幼儿和您自身的作用是什么？”教师一：“角色游戏可以使一些内向的孩子得到锻炼，他们可以和其他孩子的一起，通过游戏我也可以发现孩子的闪光点，平常在班级的时候我都是分组让幼儿去玩区域游戏，在户外，孩子们可以自己选择材料自己制定规则，有些孩子平常看着普通，但是仔细观察很机灵，有些孩子很乐于帮助其他人。”教师二：“说实话在角色游戏中我比较紧张的是幼儿的安全问题，我会考虑到材料是否适合幼儿，会不会磕磕绊绊之类的，再就是不知道怎么指导。”问园长：“在开展角色游戏前，您是如何处理游戏实施过程中挑战性与安全性的关系？”园长：“其实刚开始的时候，我们的老师和家长都有这样的顾虑，户外有许多不可控的因素，幼儿的安全能保证吗？但是从一个有过多年园所工作经验的我来说，我认为在幼儿园里安全意识和自我保护能力不是通过教育者灌输的，而是幼儿亲身体验自我调节获得的。我记得有一次我在旁边观察一群孩子将一把梯子放在两把梯子之间，梯子两头放在轮胎上，孩子们就在悬空的梯子上走，可是随着轮胎越架越高，我看到有些孩子合力将海绵垫拖了过来放在两侧和下面。你看，他们很聪明吧，放手让孩子们玩，孩子们才能自己做主。”提问：“您认为在角色游戏需要教师的介入吗？”教师一：“我认为是需要介入的，由于年龄限制以及生活经验的不足，完全放手让幼儿玩会导致他们重复玩一个主题的游戏，往往会失去游戏的价值。”教师二：“需要的，但是有时候我往往不知道如何介入，有一次我看到两个小朋友在游戏中起了争执，我走过去阻止了这个行为并且停掉了游戏，导致两位小朋友好一段时间没说话，这让我懊悔了很久，是我的介入方式不当。”通过访谈可以发现，不同工作经验的教师在对待角色游戏的看法也是不一样的，新手教师，在开展角色游戏时不敢过多的放手，用L老师的话说就是：“每次开展角色游戏，我的一颗心就被吊着，生怕孩子们磕着碰着。”新手教师更多的是关注幼儿的安全问题，但是作为教龄已经在7年、8年的另外有经验的教师就轻松许多，她们能够掌握幼儿的游戏情况，知道在什么时候介入指导比较好，能够做到半放手。（三）介入行为的引发者表3.2引发教师介入主体状况频率百分比教师17264.9幼儿9335.1表3.2表明，共收集到“教师介入幼儿角色游戏活动”的行为次数为265次，根据所引发主体的不同分为：“由教师发起的被动介入”和“由幼儿主动发起的教师介入”。其中由教师发起的介入行为共有172次，占总体介入次数的64.9%，由幼儿发起的介入行为共有93次，占总体介入次数的35.1%。在意味着在角色游戏中教师的介入行为，多是由教师主动介入的。表3.3幼儿引发介入的目的表发起方式频率百分比确认教师要求2710.2向教师告状114.2获取教师帮助3613.6获取教师肯定155.7请求教师一同参与活动41.5在收集到的93次“由幼儿引发教师介入”的行为方式中，根据观察到的幼儿行为目的的不同主要可分为五种类型：确认教师要求、向教师告状、获取教师帮助、获取教师肯定和请求教师一同参与活动。通过表3.3可以看出最多的是“幼儿获取教师帮助”的目的共有36次，占据了13.6%，最少的行为目的是“请求教师一同参与活动”共有4次，占据了1.5%；这些数据间接的反应出大班幼儿在角色游戏活动中，通常会在需要获取教师的帮助的情况下，才更会主动引发教师的介入。而在不需要教师的帮助下，幼儿更倾向于与同伴一起进行“角色游戏活动”。（四）介入时教师指导身份表3.4教师介入角色游戏时的身份教育者游戏者揉合者指导行为引发主体教师计数118648%68.6%3.5%27.9%幼儿计数69222%74.2%2.2%23.7%χ²=1.038P=0.595>0.05注：*P<0.05**P<0.01***P<0.001方建华（2019）提出的在幼儿游戏时教师主要有三种身份：教育者、游戏者、教育者与游戏者的揉合身份REF_Ref22284\r\h[16]。参照这三种分类进行归纳。表3.4是本次研究所观察到的265次教师介入行为中教师对自己介入时的身份定位，有教育者、游戏者、和揉合者三种。教师介入时大多会把自己定位于教育者，无论引发主体是教师还是幼儿，分别占据了引发次数的68.6%和74.2%，两者之间的卡方检验χ²=1.038P=0.595,P>0.005,即没有显著差异，这主要说明了教师在角色游戏活动中教师作为教育者身份介入的现象是比较稳定的，不会因为引发主体的不同而变化。（五）介入行为的目的表3.5教师介入行为目的维持秩序纠正行为材料运用干预情节指导行为引发主体教师计数82312039%47.7%18.0%11.6%22.7%幼儿计数20172432%21.5%18.3%25.8%34.4%合计计数102484471%38.5%18.1%16.6%26.8%χ²=21.152***P=0.000<0.001注:*P<0.05**P<0.01***P<0.001通过观察教师在大班幼儿角色游戏时的介入情况，可将教师介入的目的归纳为四种：维持常规秩序、纠正角色行为、合理运用游戏材料和干预情节内容。在教师主动介入的行为中大多数的目的是为了维持角色游戏活动中的一些常规秩序。表3.5表明介入行为的目的会因引发主体的不同而存在较为显著的差异，卡方检验χ²=21.152P=0.000,P<0.001,结合相关资料推测造成这种差异的主要原因应该是：由于大班幼儿接触到的事物比较多，其生活经验相较于小班、中班比较丰富。所以在角色游戏中更善于利用所扮演的角色来表达自己所理解到的现实生活中角色的形象，因此才会比较注重角色游戏活动的情节内容和游戏材料的使用是否合理，而教师通常会因为忙碌而缺乏深入的观察，习惯站在管理者的角度出发来维持常规秩序。教师作为幼儿角色游戏的引导着，应当深入观察幼儿角色游戏，在关注秩序的同时也要思考情节内容、角色行为和游戏材料。要能够根据大班幼儿的年龄特征和身心发展的特点，有针对性地进行引导，这样才能充分发挥角色游戏活动的作用。（六）介入行为的策略表3.6不同教师与介入策略的选择统计权威型民主型支持型合计教师编号T1计数31161865%47.7%24.6%27.7%100%T2计数9231648%18.8%47.9%33.3%100%T3计数17392278%21.8%50%28.2%100%T4计数21302374%28.4%40.5%31.1%100%χ²=17.598**P=0.007<0.01注：*P<0.05**P<0.01***P<0.001介入行为策略的选择能够凸显出一个幼儿教师的教育机智，它需要教师根据自己的预定的目的然后去选择自己认为最适宜的介入方式去影响幼儿。本研究是通过对收集到的265次教师介入幼儿角色游戏的行为进行分析，将教师介入的策略归纳为了三种：权威型策略（命令、强制）、民主型策略（提供建议、一起讨论）、支持型策略（表扬榜样行为，引导效仿榜样）。表3.6表明教师介入行为策略的选择与教师个人方面有显著的差异卡方检验χ²=17.598P=0.007,P<0.01,结合访谈了解到这种差异的主要原因是教学经验、教育背景以及教师个人性格的不同而造成的。在回答“您认为教师应该在幼儿角色游戏活动中起到什么作用和角色”问题上T2和T3两名教师认为教师应该起到一个帮助幼儿的作用和一个敏锐观察者的角色；T1教师认为教师应当起到一个管理幼儿的作用和一个教育者的角色；T4教师认为教师应当起到一个保障幼儿安全的作用和一个管理者的角色。表3.7介入目的与介入策略权威型民主型支持型介入目的维持秩序计数82911%80.4%8.8%10.8%纠正行为计数0417%0%85.4%14.6%材料运用计数151910%34.1%43.2%22.7%干预情节计数163025%22.5%42.3%35.2%合计计数1139953%42.6%37.4%20%χ²=128.217***P=0.000<0.001注:*P<0.05**P<0.01***P<0.001通过表3.7的数据分析可知介入目的与介入策略之间存在显著差异卡方检验χ²=128.217P=0.000，P<0.001,这意味着不同介入目的影响着教师对介入策略的选择，教师能够根据自己的目的来采取相应的有效策略，结合观察发现，教龄越长的教师越能够准确的把控达到某种介入目的的最佳策略选择。（七）介入的效果介入效果是指教师在介入行为事件后对教师和幼儿产生的一种影响。在角色游戏活动中，教师的介入效果可分以为三种，一是正效介入，即教师介入后角色游戏活动变的更有助于幼儿身心发展。例如：幼儿角色分配不当引发同伴冲突使游戏无法进行时，教师介入帮助幼儿协调角色分配，从而使游戏顺利进行。二是无效介入，是指幼儿对教师的介入没有做出任何改变。例如：教师看到扮演妈妈角色的幼儿一直在菜市场挑选菜时，走过去说：“你不用买太多的菜，会吃不完的。”幼儿仍继续挑选菜。三是负效介入，与正效介入相反，是指教师强行介入幼儿的角色游戏活动中，干扰活动的有序开展，对幼儿产生了消极影响。例如：扮演推销员的幼儿1由于性格比较内向，不善表达，教师发现后采用支持型策略鼓励幼儿大胆讲话，随后发现作用不大，为了让游戏活动顺利进行便转而采用了权威型策略来让另外一名性格比较活泼的幼儿2（扮演厨师角色）与幼儿1进行角色互换。幼儿2乐意角色互换，但幼儿1却拒绝继续游戏活动，转身离开，有明显的沮丧表现。表3.8引发主体与介入效果统计表正效无效负效引发主体教师计数1184311%68.6%25.0%6.4%幼儿计数8706%93.5%0%6.5%合计计数2054317%77.4%16.2%6.4%χ²=28.105***P=0.000<0.001注:*P<0.05**P<0.01***P<0.001通过表3.8的数据可以看出，教师和幼儿作为引发介入主体的不同对介入效果有着明显的影响χ²=28.105，P=0.000<0.001，二者存在显著差异，这表现为教师介入向幼儿提出的建议的行为通常会被幼儿忽视，从而导致了无效的介入效果，这种现象在教师引发介入行为中有43次，占据了以教师为引发主体介入效果中的25％。而以幼儿为引发主体介入的无效效果达到了0，这说明了当幼儿主动请求教师介入时，会更倾向于听取并采纳教师的建议。因此本研究认为当以幼儿为引发主体的介入是最佳的介入时机，幼儿教师要在角色游戏中及时的捕捉到这个时机，恰当的进行介入，来促使最大限度的发挥角色游戏对幼儿的积极作用。

四、研究讨论（一）减少教师介入的无效性总的来说，教师介入频率较高，但却不是很有效，这表明缺乏必要的观察，教师的观察和指导能力不是很专业。在不干预的情况下教师怎么样才能保持幼儿的最佳认知和社会关系，并且教师介入的行为主体还是教师，幼儿经常在需要教师帮助下引起教师的介入。教师介入之后，应当留意幼儿的反应，尽可能减少无意义的介入，并进一步反思在教师介入后幼儿表现的原因。（二）灵活应用介入方法教师需要增强对理论知识的学习提高介入介入区域游戏的水平。第一，需要具有心理学与教育学的理论知识。教师应了解儿童游戏的动机、儿童的年龄思维特点、听障儿童游戏个体之间的差异等，再根据实际情况进行介入介入游戏。第二，教师需要掌握区域游戏相关的理论知识。了解听障儿童区域游戏的相关理论、游戏对儿童发展的价值和区域游戏的特点及其分类，才能有效理解与介入儿童游戏；教师需要正确地认识区域游戏，才能够科学、有效地介入区域游戏。理论知识的学习有利于教师有效地正确认识区域游戏，提高教学观念，提升介入介入水平教师应增强理论知识学习、树立正确的区域游戏活动观念，将区域游戏作为促进儿童全面发展的基础活动。不断更新游戏材料，拓展活动区域，及时介入介入儿童游戏，使儿童在游戏中学习与成长。如此才可以充分利用区域游戏的实效性，使每个区域发挥其真正的作用。了解相关理论，关键在于如何把理论知识运用到实践活动中。教学年资长的教师能够更有效地将游戏理论结合到实际区域游戏介入中。教师丰富的教学经验有利于其在适当的时间点介入介入儿童游戏的过程。他们能够依据听障儿童的发展状况、游戏进度等因素选择介入区域游戏幼儿的时间及方式。相对于年轻的教师，由于教学经验不足，对儿童在游戏中出现的不确定性及行为预测的准确性略低或不具备预测性。因此，积累经验，不断改进教学方法，有利于教师不断提升介入介入水平，科学、有效地进行游戏介入。（三）明确介入的主体再介入在指导幼儿游戏的时候，教师还有时刻观察的义务，而这种观察并不是漫不经心的，而是通过有一定目标性的观察，通过观察可以让教师明白每个幼儿的行为习惯，和一些特别的喜好。因为幼儿的成长是一个漫长的过程，需要教师多方面的共同配合，通过游戏之中的观察有助于各方面了解幼儿的成长。《规程》中提到，“由于不同的幼儿的年龄存在差异，而教师需要需要因材施教，并不能将相同的方法和技巧统一应用。根据幼儿的实际经验和兴趣，在游戏过程中给予适当指导，保护愉快情绪，促进幼儿能力和个性的全面发展。”观察是进行指导的首要步骤，只有进行了初步观察才能对不同的幼儿有一个初步了解，并且掌握幼儿的部分习惯，才能为之后的游戏介入做准备，才能更好地体现教师的价值。因此，当幼儿遇到困难、发生矛盾冲突时，教师不要过于急迫的介入游戏，应该先多等待多观察，看幼儿能否自己解决，当他们想要放弃时，此时介入游戏鼓励幼儿并能勇敢克服困难，顺利完成游戏。当幼儿告状或者向你倾诉时，也要学会等待，耐心听完幼儿的话，而不是一听到幼儿告状就训斥，让幼儿自己接着游戏，矛盾没有解决，幼儿也不会有心思再继续进行游戏。基于指导幼儿区域游戏的实际需要，教师在区域活动现场可以有以下基本两种方式：一是环视式扫描观察，用来环顾四周，面向所有幼儿和参与的所有区域进行的整体观察，适合在区域开始或结束时采用。二是定点蹲守式观察，教师固定在某个区域进行蹲守式观察，适合有针对性地了解一个区域或一个内容主题中幼儿活动情况。观察幼儿在区域游戏时表现出来的已有发展水平，幼儿是否出现重复同一游戏情节而停滞不前的情况，区域游戏是否有创意，幼儿是否能认真投入到自己的游戏，以及是否会在活动中与同伴良好的互动等，之后在了解的基础上，灵活应用介入方法。

结论幼儿的生活中处处充满了模仿，幼儿在观察中学习。在角色游戏中通过角色扮演来表达自我，了解他人思维，培养移情能力的关键。在角色游戏中要充分尊重幼儿的主体地位，幼儿教师要尽可能的多观察，从专业的角度看待幼儿的行为现象，减少介入次数，避免打断幼儿的思维；及时介入，及时纠正幼儿不正确的思维。本研究对象是选取的同一所幼儿园中的两个不同班级内的教师，所以本次观察到的现象也仅代表了这一所幼儿园中教师介入“角色游戏活动”的行为，因此所收集到的现象不足以代表幼儿园中存在的普遍现象。另外，而在观察的过程中，虽然本人已经尽量做到去主观化，客观的去记录在“角色游戏”中的教师介入指导的行为，但其中仍会有少量个人观点的存在。最后，本人在对搜集到的数据进行分析，由于专业理论功底的不足，所以还不够深入。

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