小学二年级学生英语音素意识的训练方案研究

小学二年级学生英语音素意识的训练方案研究

1影响我国中小学生英语专业四级学生词汇朗读技能的因素在过去的40年里，西方的心理学家进行了大量的证据研究，以促进阅读技能。其中,许多研究都表明:音素意识训练对于音素意识本身和朗读技能的发展,均有显著的促进作用;音素意识与字母发音规则的整合训练对于朗读技能的促进作用,优于单纯的音素意识训练。不过,这些研究的“朗读技能”,主要是针对欧美各国的学生而言的。然而,基于这些研究,我们可以假设:英语音素意识与字母发音规则的整合训练,对于我国小学生英文单词朗读技能的培养,具有重要的价值。可是,对于我国的小学生而言,字母发音规则的学习本身,也是一个比较困难的任务。这是因为,在英文词汇中,一形多音(一个字母代表多个音素)和一音多形(一个音素由多个字母代表)的现象,都是极为普遍的。因此,要成功地培养我国小学生的英文单词朗读技能,不妨先暂时性地绕开一形多音和一音多形的障碍。我们知道,英文的音标具有一形一音(一个音标代表一个音素)和一音一形(一个音素由一个音标代表)的特征。所以,我们设想,我国小学生英文单词朗读技能的培养,可以分两步进行:第一步,通过音标-音素意识的整合训练,培养其准朗读技能——朗读音标式单词的技能;第二步,以第一步的训练成果为基础,通过音素意识与字母发音规则的整合训练,进一步培养其英文单词的朗读技能。本研究的主要目的,是探讨与上述设想有关的三个问题:音标-音素意识的整合训练,是否有助于提高小学二年级学生的英语音素意识?音标-音素意识的整合训练,是否有助于提高小学二年级学生的英文准朗读技能?音标-音素意识的整合训练,是否有助于提高小学二年级学生的英文单词朗读技能?如果说,音标-音素意识的整合训练,的确有助于小学二年级学生英语音素意识、英文准朗读和朗读技能的提高,那么,音标-音素意识整合训练的何种模式,是更为理想的训练模式呢?西方心理学家的有关研究[4,5,6,7,9,10,11,12,13]表明:音素意识的音素分解与合成技能,是朗读学习获得成功的先决条件。美国“国家阅读领导小组”(NationalReadingPanel)于2000年发布的一份权威报告也指出:要通过音素意识的训练而最大程度地促进音素意识、朗读技能和拼写技能,音素意识的训练应该具有三大特征:直接而系统地向学生讲授通过字母操纵音素的技能;聚焦于音素的一种或者两种操纵技能,而不是多种操纵技能;教授的单位属于人数不多的小组。鉴于这些结果,本研究还将探讨第四个问题:音标知识、音素分解、合成、删除与替换技能相整合的训练方案,是否优于音标知识、音素分解与合成技能相整合的训练方案?应该说,本研究探讨这四个问题,对于音素意识理论的深化,对于我国小学英语教学的改革实践,都可以提供一些重要的实证依据。2方法2.1两有4个不同的两组,分别被指定为对照组、四种技能组河北省一所普通小学二年级两个自然班的48名学生,以及北京市一所重点小学三年级一个自然班的28名学生,共同构成本研究的被试。前者被指定为两个干预组:两种技能组与四种技能组;而后者则被指定为对照组。两种技能组共计28名学生(男生18名,女生10名),平均年龄8.21岁;四种技能组共计20名学生(男生10名,女生10名),平均年龄7.99岁;在对照组的28名学生中,男生占18名,女生占10名,平均年龄9.69岁。两种技能组的被试,均同时接受音素分解与合成两种技能的训练;四种技能组的被试,同时接受音素分解、合成、删除和替换四种技能的训练;对照组的被试,则只接受常规课堂英语教学。此外,三组被试的英语学习,均始于小学一年级,并且,都未接受过音素意识与音标知识的训练。2.2干预学校的英语教师本研究涉及9名主试,其中,5名为北京师范大学心理学研究生,4名为干预学校的英语教师。在正式施测和干预之前,主试接受严格的培训,以统一施测程序、干预方案和评分标准。2.3最大的学校类型本研究采用前-后测对照组的准实验设计,旨在突出三大特征:年级的不对等性,两个干预组属于小学二年级学生,而对照组则属于小学三年级学生;地区与学校层次的不对等性,两个干预组的学校属于河北的一所普通小学,而对照组的学校则属于北京的一所重点小学;自然性,对两个干预组的有关训练,以平时学习的自然班为单位,由英语教师直接实施。这三大特征,对于提高本研究的外部效度,具有重要的意义。2.4工具本研究涉及自编的11套工具,分属音素意识、准朗读技能和假词朗读流畅性3类测验。2.4.1合成测验和个别考验该类测验共计8套工具:《音素分解测验-A》。该测验涉及CVC(辅音+元音+辅音)结构的26个英语单词,其中,前两个为练习项目,其余24个单词为正式的施测项目。该测验采取个别施测的方式,满分为24分,α系数为0.88。《音素分解测验-B》。该测验是一个与《音素分解测验-A》相平行的测验,满分也为24分,α系数也同为0.88。《音素合成测验-A》。该测验涉及CVC结构的26个英语单词,其中,前两个为练习项目,其余24个单词为正式的施测项目。该测验采取个别施测的方式,满分为24分,α系数为0.90。《音素合成测验-B》。该测验是一个与《音素合成测验-A》相平行的测验,满分也为24分,α系数为0.80。《音素删除测验-A》。该测验涉及26个英语单词,其中,前两个为练习材料,供被试熟悉施测程序之用。其余24个单词为正式的施测材料。该测验采取个别施测的方式,满分为24分,α系数为0.79。《音素删除测验-B》。该测验是一个与《音素删除测验-A》相平行的测验,满分为24分,α系数为0.78。《音素替换测验-A》。该测验涉及26个英语单词,其中,前两个为练习材料,供被试熟悉施测程序之用,其余24个单词为正式的施测材料。该测验采取个别施测的方式,满分为24分,α系数为0.85。《音素替换测验-B》。该测验是一个与《音素替换测验-A》相平行的测验,满分也为24分,α系数为0.71。2.4.2cvc结构测评该类测验只有1套工具,即:《准朗读技能测验》。该测验涉及CVC结构的32个音标式单词,其中,前两个为练习项目,其余30个为正式的施测项目。该测验采取个别施测的方式,满分为30分,α系数为0.79。2.4.3正式测测项目该类测验分为两套工具:《假词朗读流畅性测验-A》。该测验涉及CVC和CV结构的52个英文假词,其中,前两个为练习项目,其余50个单词为正式的施测项目。该测验采取个别施测的方式。其间,主试向被试呈现一张印有50个“单词”的英文词汇表,让其快速而大声地朗读,然后,记录被试在1分钟时间内读对的音素数目,满分为139分,α系数为0.93。《假词朗读流畅性测验-B》。该测验是一个与《假词朗读流畅性测验-B》相平行的测验,α系数为0.89。2.5方案二:编码式音素合成意识的训练本研究涉及两套自编的音标-音素意识整合训练材料:《音标-音素意识整合训练方案一》(下文简称“《方案一》”)和《音标-音素意识整合训练方案二》(下文简称“《方案二》”)。《方案一》涉及48个音标和90个音标式单词(如[m⌊p]),分24个模块。其中,每个模块都包含三个内容:(1)音标与发音对应关系的学习或者复习;(2)借助音标式单词,进行音素分解意识的训练;(3)借助音标式单词,进行音素合成意识的训练。《方案二》的模块,在《方案一》的基础上,增加两个内容:(1)借助音标式单词,进行音素删除意识的训练;(2)借助音标式单词,进行音素替换意识的训练。其余均与《方案一》相同。可以说,《方案一》和《方案二》都具有整合性的特征,即:音标-发音之对应关系的学习,与音素意识的学习,有机地整合为一体。2.6这个程序2.6.1干预阶段8周该组的程序分前测、干预和后测三个阶段。前测阶段。采用《音素分解测验-A》、《音素合成测验-A》、《音素替换测验-A》、《音素删除测验-A》、《准朗读技能测验》和《假词朗读流畅性测验-A》等6套工具,对该组被试进行音素意识、英文准朗读技能和英文假词朗读流畅性等3个维度的测验。干预阶段。以《方案一》为干预材料,对该组被试进行为期8周的干预活动。具体一点说,对该组每周干预3次,每次干预15分钟。这就是说,该组的有效干预次数为24次(即:8周×3次/周),其有效干预的累计时间为360分钟(24次×15分钟/次)。这24次的干预内容,依次为《方案一》的24个模块。干预活动均在每堂英语课的前15分钟,由其英语教师完成。后测阶段。采用《音素分解测验-B》、《音素合成测验-B》、《音素替换测验-B》、《音素删除测验-B》、《准朗读技能测验》和《假词朗读流畅性测验-B》等6套工具,对该组被试进行音素意识、英文准朗读技能和英文假词朗读流畅性等3个维度的测验。2.6.2干预材料和活动该组的程序和时间安排,除下列两点之外,其余的都与两种技能组相同:第一,该组的干预材料是《方案二》,而不是《方案一》。第二,该组的干预活动由其英语教师完成。必须指出,该组的英语教师与两种技能组的英语教师,是两个不同的教师。2.6.3干预阶段:单一英语知识与音素意识整合训练ms该组的程序和时间安排,除下列两点之外,其余的都与两种技能组相同:第一,该组在干预阶段,只接受常规的英语教学,不接受任何形式的音标-音素意识的整合训练。第二,该组的英语教师自然不同于两种技能组的英语教师,因为他们分属不同的学校。2.7仪器秒表9只。3结果3.1对比:音素分解、合成、音素删除和音素替换三个组前测的音素意识成绩,如表1所示。围绕表1的数据,进行了一系列的单因素方差分析(one-wayANOVA)。结果表明:(1)就音素意识的总成绩而言,组间的主效应显著,F(2,73)=32.83,p<0.001;对照组与四种技能组,均显著地优于两种技能组,p值均<0.001;不过,对照组与四种技能组之间,差异不显著,p>0.05(Bonferroni检验)。(2)在音素分解方面,组间的主效应显著,F(2,73)=3.32,p<0.05;对照组与两种技能组之间的差异,达到了显著的边缘,p=0.067;不过,无论是对照组与四种技能组之间,还是两种技能组与四种技能组之间,其差异均不显著,p值均>0.05(Bonferroni检验)。(3)在音素合成方面,组间的主效应显著,F(2,73)=26.22,p<0.001;对照组和四种技能组,均显著地优于两种技能组,p值均<0.001;对照组与四种技能组的差异,也达到了显著的边缘,p=0.098(Bonferroni检验)。(4)在音素删除方面,组间的主效应显著,F(2,73)=22.45,p<0.001;对照组和四种技能组,均显著地优于两种技能组,p值均<0.001;对照组与四种技能组的差异,则不显著,p>0.05(Bonferroni检验)。(5)在音素替换方面,组间的主效应显著,F(2,73)=30.03,p<0.001;对照组既显著地优于四种技能组,p<0.01,又显著地优于两种技能组p<0.001;四种技能组也显著地优于两种技能组,p<0.01(Bonferroni检验)。3.2自我监因权在假词朗读和主效应上的差异显著性三个组前测的准朗读与朗读成绩,如表2所示。围绕表2的数据,进行了一系列的单因素方差分析。结果表明:(1)在准朗读方面,组间的主效应显著,F(2,73)=31.40,p<0.001;对照组均显著地优于两个干预组,p值均<0.001;而两个干预组的差异则不显著,p>0.05(Bonferroni检验)。(2)在假词朗读方面,组间的主效应显著,F(2,73)=28.58,p<0.001;对照组均显著地优于两个干预组,p值均<0.001;而两个干预组的差异则不显著,p>0.05(Bonferroni检验)。3.3种技能组音素分解、音素删除、协变量效应p值三个组后测的音素意识成绩,如表3所示。如果只是围绕表3的数据而进行一系列的单因素方差分析,那么,三个组干预之前的音素意识水平就没有得到控制,从而就不可能完整地反映干预的效果。因此,我们以三个组后测的音素意识成绩为因变量,以相应的三个组前测的音素意识成绩为协变量,进行了一系列的协方差分析(ANCOVA)。结果表明:(1)就音素意识的总成绩而言,组间的主效应显著,F(2,72)=24.28,p<0.001,协变量效应也显著,F(1,72)=22.47,p<0.001;两种技能组与四种技能组,均显著地优于对照组,p值均<0.001;不过,四种技能组与两种技能组之间的差异,则不显著,p>0.05(Bonferroni检验)。(2)在音素分解方面,组间的主效应显著,F(2,72)=41.70,p<0.001,协变量效应也显著,F(1,72)=5.74,p<0.05;两个干预组显著地优于对照组,p值均<0.001;两个干预组之间的差异,则不显著,p>0.05(Bonferroni检验)。(3)在音素合成方面,组间的主效应显著,F(2,72)=4.05,p<0.05,协变量效应也显著,F(1,72)=8.23,p<0.01;四种技能组显著地优于对照组,p<0.01;不过,无论是四种技能组与两种技能组之间,还是两种技能组与对照组之间,差异均不显著,p值均>0.05(Bonferroni检验)。(4)在音素删除方面,组间的主效应不显著,F(2,72)=2.22,p>0.05,协变量效应达到了显著的边缘,F(1,72)=3.76,p=0.056;三个组之间的差异均不显著,p值均>0.05(Bonferroni检验)。(5)在音素替换方面,组间的主效应显著,F(2,72)=9.42,p<0.001,协变量效应也显著,F(1,72)=16.84,p<0.001;四种技能组显著地优于对照组,p<0.001;不过,无论是四种技能组与两种技能组之间,还是两种技能组与对照组之间,差异均不显著,p值均>0.05(Bonferroni检验)。3.4多区域组间准朗读和假词朗读的协方差分析三个组后测的准朗读与朗读成绩,如表4所示。基于类似前文的理由,我们分别以三个组后测的准朗读和朗读成绩为因变量,分别以相应的三个组前测的准朗读和朗读成绩为协变量,进行了一系列的协方差分析。结果表明:(1)在准朗读方面,组间的主效应显著,F(2,72)=27.68,p<0.001,协变量效应则不显著,F(1,72)=1.07,p>0.05;两个干预组均显著地优于对照组,p值均<0.001;两个干预组之间的差异则不显著,p>0.05(Bonferroni检验)。(2)在假词朗读方面,组间的主效应不显著,F(2,72)=1.26,p>0.05,协变量效应则显著,F(1,86)=16.51,p<0.001;三个组之间的差异均不显著,p值均>0.05(Bonferroni检验)。3.5音素意识的维度与水生动物合成的关系音素意识、准朗读技能与朗读技能之间,是一种什么关系呢?为了回答这个问题,我们对两个干预组后测音素意识、准朗读和假词朗读的成绩,进行了Pearson相关分析,结果如表5所示。由表5可知,音素意识的四个维度(音素分解、合成、删除和替换)之间,除音素分解与替换的关系以外,都存在显著的正相关。音素意识的四个维度与准朗读技能之间,也存在显著的正相关。音素意识的四个维度与假词朗读技能之间,也存在显著的正相关。音素意识的四个维度与假词朗读之间,除音素分解与假词朗读的关系以外,都存在显著的正相关。准朗读技能与假词朗读技能之间,同样存在显著的正相关。3.6音素意识水平对朗读水平的预测作用为了进一步考察音素意识与准朗读技能同朗读技能之间的关系,我们对两个干预组后测音素意识、准朗读和假词朗读的成绩,进行了有关的路径分析,结果如图1所示。由图1可知:音素意识水平对于准朗读水平,具有显著的预测作用(β=0.551,p<0.001);音素意识水平对于朗读水平,也具有显著的预测作用(β=0.410,p<0.01);准朗读水平对于朗读水平的预测作用,则不显著(β=0.169,p>0.05)。必须指出,图1的路径模型,源于两次独立的回归分析。在第一次回归分析中,以音素意识的总成绩为预测变量,而以准朗读成绩为效标变量。在第二次回归分析中,以音素意识的总成绩和准朗读成绩为预测变量,而以朗读成绩为效标变量。第一次回归分析的结果表明:两个干预组后测的音素意识水平,可以解释其准朗读水平中30.3%的变异,调整后的解释率为28.8%。第二次回归分析的结果表明:两个干预组后测的音素意识和准朗读水平,可以共同解释其朗读水平中27.3%的变异,调整后的解释率为24.0%。4讨论4.1两类干预前后的知识影响本研究的出发点,是一个令人关注的理论假设:英语音素意识水平的高低,对于英文朗读水平的高低,具有决定性的作用。实际上,该假设已经得到许多实证研究的支持。照此看来,英语音素意识的培养,对于我国小学生英文朗读技能的培养,具有重要的意义。那么,该如何卓有成效地培养我国小学生的英语音素意识呢?我们基于前人的有关研究,同时,结合我国小学生的具体特点,设计了两套音素意识的训练方案:音标知识、音素分解与合成技能相整合的训练方案;音标知识、音素分解、合成、删除与替换技能相整合的训练方案。那么,这两套音素意识的训练方案,是否有助于小学二年级学生英语音素意识水平的提高呢?这两套音素意识训练方案的效果是否存在差异呢?由本研究的结果可知:就音素意识的总成绩而言,干预之前,对照组与四种技能组,均显著地优于两种技能组;不过,对照组与四种技能组之间,差异不显著。然而,干预之后,通过协方差分析而控制先前有关知识的影响,两种技能组与四种技能组,均显著地优于对照组;不过,四种技能组与两种技能组之间的差异,则不显著。这些结果说明:两套音素意识的训练方案,均有助于提高小学二年级学生英语音素意识的总体水平;不过,四种技能组的训练方案,并没有显著地优于两种技能组的训练方案。在音素分解方面,干预之前,对照组与两种技能组之间的差异,达到了显著的边缘;不过,无论是对照组与四种技能组之间,还是两种技能组与四种技能组之间,其差异均不显著。然而,干预之后,通过协方差分析而控制先前有关知识的影响,两个干预组均显著地优于对照组,两个干预组之间的差异则不显著。这些结果说明:两套音素意识的训练方案,均有助于提高小学二年级学生的英语音素分解水平;不过,四种技能组的训练方案,并没有显著地优于两种技能组的训练方案。在音素合成方面,干预之前,对照组和四种技能组,均显著地优于两种技能组;对照组与四种技能组的差异,也达到了显著的边缘。可是,干预之后,通过协方差分析而控制先前有关知识的影响,四种技能组显著地优于对照组;不过,无论是四种技能组与两种技能组之间,还是两种技能组与对照组之间,差异均不显著。这些结果说明:两套音素意识的训练方案,均有助于提高小学二年级学生的英语音素合成水平;不过,四种技能组的训练方案,并没有显著地优于两种技能组的训练方案。在音素删除方面,干预之前,对照组和四种技能组,均显著地优于两种技能组;对照组与四种技能组的差异则不显著。可是,干预之后,通过协方差分析而控制先前有关知识的影响,三个组之间的差异均不显著。这些结果说明:两种技能组的训练方案,有助于提高小学二年级学生的英语音素删除水平;不过,四种技能组的方案,既没有显著地优于两种技能组的方案,也没有显著地优于对照组的方案。在音素替换方面,干预之前,对照组既显著地优于四种技能组,又显著地优于两种技能组;四种技能组也显著地优于两种技能组。可是,干预之后,通过协方差分析而控制先前有关知识的影响,四种技能组显著地优于对照组,不过,无论是四种技能组与两种技能组之间,还是两种技能组与对照组之间,差异均不显著。这些结果说明:两套音素意识的训练方案,均有助于提高小学二年级学生的英语音素替换水平;不过,四种技能组的方案,并没有显著地优于两种技能组的方案。至此,可以针对本研究拟探讨的第一个问题和第四个问题的相关部分,而作出两点结论:(1)无论从总体上讲,还是从音素分解、合成与替换的单项维度上看,四种技能组和两种技能组的方案,都有助于提高小学二年级学生的英语音素意识水平;不过,训练内容相对多的前者,并没有显著地优于训练内容相对少的后者。(2)从音素删除的维度上讲,两种技能组的方案,对于小学二年级学生英文音素意识水平的提高,具有显著的作用;不过,四种技能组的方案,则不具有显著的作用。4.2干预前后语言知识的比较结果如果说,本研究的出发点是一个令人关注的理论假设:英语音素意识水平的高低,对于英文朗读水平的高低,具有决定性的作用;那么,本研究的最终目的,则是考察两个极具现实意义的假设:(1)音标-音素意识的整合训练,有助于提高小学二年级学生的英文准朗读技能;(2)音标-音素意识的整合训练,也有助于提高小学二年级学生的英文单词朗读技能。不过,本研究的结果,能否支持这两个假设呢?由本研究的结果可知:在准朗读方面,干预之前,对照组均显著地优于两个干预组,而两个干预组的差异则不显著;然而,干预之后,通过协方差分析而控制先前有关知识的影响,两个干预组均显著地优于对照组,两个干预组之间的差异则不显著。这些结果说明:四种技能组和两种技能组的方案,都有助于提高小学二年级学生的英文准朗读水平;不过,训练内容相对多的前者,并没有显著地优于训练内容相对少的后者。在假词朗读方面,干预之前,对照组均显著地优于两个干预组,两个干预组的差异则不显著;然而,干预之后,通过协方差分析而控制先前有关知识的影响,三个组之间的差异均不显著。这些结果说明:四种技能组和两种技能组的方案,都有助于提高小学二年级学生的英文单词朗读水平;不过,训练内容相对多的前者,并没有显著地优于训练内容相对少的后者。围绕两个干预组后测音素意识、准朗读和假词朗读的成绩而进行的Pearson相关分析发现:音素意识的四个维度(音素分解、合成、删除和替换)之间,除音素分解与替换的关系以外,都存在显著的正相关。音素意识的四个维度与准朗读技能之间,也存在显著的正相关。音素意识的四个维度与假词朗读技能之间,也存在显著的正相关。音素意识的四个维度与假词朗读之间,除音素分解与假词朗读的关系以外,都存在显著的正相关。准朗读技能与假词朗读技能之间,同样存在显著的正相关。这些结果说明:无论是音素意识的四个维度之间,还是音素意识、准朗读和朗读