教师资格证教育知识与能力选择题必考知识点

最新资料整理推荐最新资料整理推荐PAGE最新资料整理推荐选择题必考知识点中学生心理发展（一）中学生认知发展的理论

皮亚杰的认知发展理论

理论核心：“发生认识论”图式、同化、顺应、平衡认知发展的四个阶段：感知运动阶段（0-2岁）前运算阶段（2-7岁）具体运算阶段（7-12岁）形式运算阶段（12-15岁）

维果茨基最近发展区理论

“文化历史”发展理论；心理发展的实质是“内化说”；最近发展区。（二）中学生认知发展特点

注意发展特点

无意注意与有意注意的发展和深化：无意注意不断发展和深化，兴趣爱好逐渐稳定，注意的发展始于无意注意；有意注意占有优势地位；注意特征存在个体差异。

注意品质的全面发展：注意稳定性提高，但发展速度相对较慢；注意广度接近成人；注意分配能力还不够成熟；注意转移能力缓慢增长。

记忆发展的特点

记忆的容量日益增大，短时记忆广度接近成人；对直观形象的材料记忆优于抽象材料，图形记忆优于词语；有意记忆和抽象记忆逐渐占主导地位；理解记忆成为主要记忆手段；抽象逻辑思维逐渐占主导地位。

思维发展的特点

抽象逻辑思维逐渐处于优势地位；形式逻辑思维逐渐发展，占主导地位；辩证逻辑思维循序发展。

语言发展特点

对字词概念的理解逐渐能够把握本质；对语法结构的掌握逐渐丰富；语言表达能力迅速提高。（三）情绪

情绪基本分类：快乐、愤怒、恐惧、悲哀

情绪状态分类：心境：人比较平静而持久的情绪状态，具有弥漫性和长期性。激情：一种强烈的、爆发性的、为时短促的情绪状态。应激：人对某种意外的环境刺激所作出的适应性反应。

情绪理论

詹姆士—兰格理论

强调情绪的产生是植物性神经系统的产物，认为情绪是内脏器官和骨骼肌肉活动在脑内引起的感觉。

坎农—巴德学说

情绪并非外界变化的必然结果，情绪产生的中心不在外周神经系统，而在中枢神经系统的丘脑。

阿诺德的“评定—兴奋”说

强调情绪来源于大脑皮层对情境的评估。刺激情境—评估—情绪；大脑皮质的兴奋是情绪行为的最重要的条件；从外周来的反馈信息，在大脑皮层中被估价，使纯粹的认识经验转化为被感受到的情绪。

沙赫特的两因素情绪理论

个体必须体验到高度的唤醒水平；个体必须对生理状态的变化进行认知性的唤醒。

中学生的情绪特点

强烈、狂暴型与温和、细腻性共存；可变性与固执性并存；内向性与表现性共存。

高中生情绪特点与发展

情绪的延续性；情绪的丰富性；情绪的特异性；情绪体验的深刻性；情绪体验更加细腻。

良好情绪的标准

能正确反映一定环境和情境的影响，善于表达自己的感受；能对引起情绪的刺激做出适当程度的反应；具备情绪反应的转移能力，当引起愉快、欢乐情绪的客观情境已经转移，而在进行另一项活动时，学生仍然沉浸在愉快欢乐之中，这是不恰当的；符合学生的年龄特点。

情绪调节的方法

教会学生形成适宜的情绪状态；丰富学生的情绪体验；引导学生正确看待问题；教会学生情绪调节的方法，包括：认知调节法、合理宣泄法、意志调节法、转移注意法、幽默法；通过实际锻炼提高学生的情绪调节能力。（四）人格

人格的特征

独特性：不同的遗传，生存及教育环境，形成了各自独特的心理特征。稳定性：跨时间的持续性、跨情境的一致性。整合性：人格是由多种成分构成的一个有机整体。社会性：人格是社会的人所特有的。功能性：性格决定命运。

气质类型

胆汁质：兴奋型。直率热情、精力旺盛、不易疲劳，但易于冲动、自制力差，性情急躁，办事粗心等行为特点。多血质：活泼型。反映迅速、活泼好动，待人热情亲切，但粗心浮躁、粗枝大叶、容易分散注意力。粘液质：安静型。情绪稳定、心平气和、不易激动、也不外露；反应性低；话少；自制力强但也易于固执拘谨。抑郁质：抑郁性。表现为对事物和人际关系观察细致、敏感；情绪体验深刻稳定，不外露；行动缓慢，不活泼；学习和工作易感疲劳。

影响人格发展的因素

人格是在遗传与环境交互作用下逐渐发展形成的。遗传与生理对人格的影响；自然环境与社会环境对人格的影响；家庭对人格形成的影响；学校教育对人格的影响；自我因素。

弗洛伊德人格发展理论

人格是由本我、自我、超我三个部分组成。

发展分为五个时期：口唇期（出生—1岁左右），婴儿本我从吃奶和吮吸等口腔刺激获得满足和快乐。肛门期（2—3岁之间），幼儿通过大小便排泄获得满足，得到快感。性器期（大约4岁左右），儿童进入生殖器期，喜欢抚弄自己的性器官而获得快乐和满足。潜伏期（从7岁左右到青春期前），儿童性与攻击的冲动开始进入潜伏期，对性不感兴趣，也不再通过躯体部位而获得快感。生殖期（从青春期到整个成年期），由于性器官的成熟，个体由儿童进入青春期，开始对异性产生兴趣，在心理上逐渐有了与性别相关的职业计划、婚姻理想等。

埃里克森人格理论

基本的信任感对基本的不信任感（0—1.5岁），该阶段的发展任务是培养信任感；自主感对羞耻感与怀疑（2—3岁），该阶段的发展任务是培养自主性；主动感、主体感对内疚感（4—5岁），该阶段的发展任务是培养主动性；勤奋感对自卑感（6—11岁），该阶段的发展任务是培养勤奋感；自我同一性对角色混乱（12—18岁），该阶段的发展任务是培养自我同一性；亲密感对孤独感（成年早期18—30岁），该阶段的发展任务是发展亲密感，避免孤独感；繁殖感对停滞感（成年中期30—60岁），该阶段的发展任务是获得充沛感，避免停滞感；完美无憾对悲观绝望感（成年晚期60岁以后），该阶段的发展任务是获得完善感，避免绝望与沮丧。中学生心理辅导（一）心理健康的标准

自我意识正确；人际关系协调；性别角色分化；社会适应良好；情绪积极稳定；人格结构完整。（二）心理辅导原则

面向全体学生原则；预防与发展相结合原则；尊重与理解学生原则；学生主体性原则；个别对待原则；整体性发展原则。

（三）心理辅导方法

行为改变的基本方法强化法；代币奖励法；行为塑造法；示范法；消退法；处罚法；自我控制法。

行为演练的基本方法全身松弛训练；系统脱敏法；肯定性训练

改善学生认知的方法：理性—情绪疗法；来访者中心疗法；

团体辅导疗法（四）常见心理健康问题

焦虑症

表现：紧张不安、忧心忡忡；注意力集中困难、极端敏感、对轻微刺激过度反应、难以做决定；心跳加速、过度出汗。治疗法：采用肌肉放松，系统脱敏等方法；采用认知矫正程序，指导学生在考试中使用正向的自我对话，如“我能应付这个考试”；锻炼学生的性格，提高挫折应对能力。

抑郁症

表现：情绪消极、颓丧、淡漠、失去满足感和对生活的乐趣；消极的认知倾向，低自尊、无能感、对未来没有期望；动机缺乏、被动、缺乏热情；肢体疲劳、失眠、食欲不振。治疗法：情感支持和鼓励；采用合理情绪疗法，调整当事人消极的认知状态；积极行动起来，从活动中体验成功与愉快；服用抗抑郁药物。

恐怖症

表现：可分为单纯恐怖、广场恐怖、社交恐怖等。治疗法：系统脱敏法；改善人际关系，营造宽松、自由的氛围，适当减轻当事人的压力。

强迫症

表现：强迫性计数；强迫性洗手；强迫性自我检查；刻板的仪式性动作或其他强迫行为。治疗法：药物治疗；行为治疗；建立支持性环境；森田疗法，强调放弃对强迫行为做无用控制的意图，而采取“忍受痛苦，顺其自然”的态度。

网络成瘾治疗法：认知疗法、强化法、转移注意力法、来访者中心疗法中学德育（一）品德

品德的心理结构

道德认知；道德情感；道德意志；道德行为

品德发展阶段理论

皮亚杰的道德发展阶段论

儿童道德发展的两个水平：他律道德和自律道德儿童品德发展的四个阶段：自我中心阶段（2-5岁）无律期；权威阶段（5-8岁）他律期；可逆性阶段（8-10岁）自律期--规则可以约定公正阶段（10-12岁）主持公正和平等

柯尔伯格的道德发展阶段理论

三水平六阶段的道德发展阶段论

前习俗水平：第一阶段—惩罚服从取向阶段；第二阶段—相对功利取向阶段。

习俗水平：第三阶段—寻求认可取向阶段；第四阶段—遵守法规取向阶段。

后习俗水平：第五阶段：社会契约取向阶段；第六阶段：普遍伦理取向阶段。（二）品德发展影响品德发展的培因素外部条件：家庭教养方式；社会风气；同伴群体

内部条件：认知失调；态度定势；道德认知。

良好品德的培养

有效地说服；树立良好的榜样；利用群体约定；价值辨析；给予恰当的奖励与惩罚。

（三）德育内容

爱国主义和国际主义教育；理想和传统教育；集体主义教育；劳动教育；人道主义与社会公德教育；自觉自律教育；民主与法制观念教育；科学世界观与人生观教育。（四）德育过程的基本规律

德育过程是对学生知、情、意、行的培养提高过程。学生的思想品德由知、情、意、行四个因素构成。德育过程的一般顺序可以概括为知、情、意、行，以知为开端、以行为终结。德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程。学生思想品德的任何变化，都必须依赖学生个体的心理活动。在德育过程中，学生思想内部的矛盾斗争，实质上是对外界教育因素的分析、综合过程。青少年学生的自我教育过程，实际上也是他们思想内部矛盾斗争的过程。德育过程是组织学生的活动和交往，对学生多方面教育影响的过程。德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程。

（五）德育原则

导向性原则；疏导原则；知行统一原则；尊重信任学生与严格要求学生相结合的原则；教育的一致性与连贯性原则；因材施教原则；集体教育与个别教育相结合的原则；发挥积极因素和克服消极因素相结合的原则。（六）德育方法

说服教育法；榜样法（榜样示范法）；锻炼法（指导实践法）；陶冶法；品德评价法。

（七）德育途径

思政课与其他学科教学；社会实践活动；课外和校外活动；团队活动与集会活动；班主任工作。中学班级管理与教师心理（一）班集体

班集体的建设

班集体的发展过程初建期的松散群体阶段；形成期的合作群体阶段；成熟期的集体阶段。

班集体形成的标志有共同的奋斗目标；有力的领导集体；健全的规章制度；健康的舆论和良好的班风。

班集体的建设策略

班级目标建设；班级组织建设；形成正确的集体舆论；关注班级中的非正式群体。（二）课堂管理

课堂管理的基本原则

重视课堂管理本身的教育功能；突出学生的主体发展；坚持面向全体学生；重视学习活动的过程管理。

影响课堂管理的基本因素

教师的领导风格；班级规模；班级性质；对教师的期望。

课堂气氛

课堂气氛及其类型积极的课堂气氛：恬静与活跃、热烈与深沉、宽松与严谨的有机统一。消极的课堂气氛：学生表现出紧张拘谨、心不在焉、反应迟钝，课堂纪律问题较多，师生关系疏远，教师不能有效控制课堂。对抗的课堂气氛：失控的课堂状态。

影响课堂气氛的基本因素教师的因素；学生的因素；课堂物理环境因素。

良好的课堂气氛的营造策略正确地鉴定分析课堂气氛；以积极的情感感染学生；树立典型，利用榜样示范积极引导学生；妥善处理矛盾冲突，建立良好的师生、生生关系。（三）课堂纪律

课堂纪律的类型

教师促成的纪律；集体促成的纪律；任务促成的纪律；自我促成的纪律。

课堂结构

课堂情境结构班级规模的控制；课堂常规的建立；学生座位的分配。

课堂教学结构教学时间的合理利用；课程表的编制。

课堂问题行为的矫正和处置

制定适宜的教学计划；帮助学生调整学习的认知结构；给予精确而严格的指导；建立良好的教学秩序；行为矫正与心理辅导；协调同伴关系；与家长合作。（四）班主任

班主任的地位和作用

班主任是班级建设的设计者；班主任是班级组织的领导者；班主任是协调班级人际关系的主导者。

班主任的工作内容

建立健全班级组织；全班学生的全面教育引导工作（充分了解学生、全面教育引导学生、

做好问题生的转化工作）；班级日常管理工作（常规管理、非常规管理）；组织引导班级活动

（五）课外活动

课外活动的主要内容班会、科技活动、文体活动、节日纪念日活动、社会公益活动、课外阅读活动及其他活动。

课外活动的分类

集体活动、小组活动和个人活动。

课外活动组织管理的要求

要有明确的目的；活动内容要丰富多彩，形式要多样化，要富有吸引力；发挥学生的积极性、主动性，并与教师的指导相结合。（六）协调方式

学校与家庭的协调方式

家访；班级家长会；家长学校；家长沙龙与家长委员会；班级网络。

学校与社会的协调

依托社会的教育委员会；建立校外教育基地。

（七）教师成长教师职业角色及其心理

知识传授者；教学组织者；成长指导者；朋友与伙伴。

新型师生关系核心

平等、宽松、和谐、合作相信学生的能力，与学生平等交流，做学生的支持者，做学生的朋友

教师成长的历程（福勒、布朗）

关注生存阶段；关注情境阶段；关注学生阶段。

教师的成长与发展

教师成长的阶段及特点准备期（学习）；适应期；发展期；创造期

教师成长的目标：专家教师的标准

教师的心理健康

职业倦怠：情感枯竭；去人格化；低个人成就感。

自我效能：教师角色的重新认识；教师的归因方式。选择题知识点教育知识基础：1.《学记》是世界上最早的一部教育著作。2.《学记》教育原则：教学相长、及时而教、不陵节而施、长善救失、道而弗牵、强而弗抑、开而弗达、学不躐（liè）等、藏息相辅等。3.苏格拉底在教育理论上的最大贡献是“产婆术”。4.柏拉图教育思想集中体现在他的代表作《理想国》。5.亚里士多德是古希腊百科全书式的哲学家，首次提出了“教育遵循自然”的观点。6.昆体良是西方第一个专门论述教育问题的教育家，代表作《雄辩术原理》是西方第一本教育专著，也是世界上第一本研究教学法的书。班级授课制的萌芽。7.培根首次把教育学作为一门独立学科提出来。康德最早在大学开设教育学讲座。8.捷克教育家夸美纽斯被称为“教育学之父”，其著作《大教学论》是教育学开始形成一门独立学科的标志，最主要的教育观点是：提出教师是“太阳底下最光辉的职业”，提出“泛智”教育，提出教育应适应自然的思想首次从理论上论述班级授课制。9.卢梭是法国教育家，代表作《爱弥儿》提出自然主义教育，儿童本位思想。10.裴斯泰洛奇是瑞士教育家，教育史上小学各科奠基人，在其代表作《林哈德与葛笃德》中最早提出“教育心理学化”，倡导自然主义教育，提倡情感教育、爱的教育。11.洛克是英国教育家，代表作《教育漫话》，提出“绅士教育”和“白板说”。12.第斯多惠是德国教育家，被称为“德国教师的教师”，代表作《德国教师教育指南》。13.斯宾塞是英国教育家，最早提出“什么知识最有价值”，代表作《教学论》，提出“教育是为幸福生活做准备”。14.乌申斯基是苏联教育家，代表作《人是教育的对象》，将教育学称作艺术。15.德国教育家赫尔巴特被称为“现代教育学之父”，其代表作《普通教育学》标志着规范教育学的建立，提出了教育性原则（教学永远具有教育性）和四段教学法（明了、联想、系统、方法），提倡传统教育三中心——教师中心、教材中心、课堂中心。16.美国教育家杜威是现代教育理论的代表人物，代表作《民主主义与教育》，主张教育即生长，教育即生活，教育即经验的改造，主张教育无目的论，倡导“新三中心”（儿童中心、活动中心、经验中心）和“在做中学”。17.苏联教育家凯洛夫主编的《教育学》，被公认为世界第一部马克思主义教育学著作。18.杨贤江的《新教育大纲》则是我国第一本马克思主义的教育学著作。19.当代教育学理论新发展，主要包括布鲁姆的教学目标理论，布鲁纳的“结构教学论”，赞可夫的“发展性教学理论”，瓦根舍因的“范例教学论”，苏霍姆林斯基的“和谐教育思想”。20.我国著名教育家包括主张“五育并举”、“以美育代宗教”的蔡元培，“伟大的人民教育家”陶行知，“平民教育之父”晏阳初，职业教育先驱黄炎培，乡村教育运动先驱梁漱溟。21.在我国，教育一词最早见于《孟子·尽心上》，最早把“教”和“育”连在一起使用的人是孟子。22.广义的教育包括家庭教育、学校教育、社会教育。狭义的教育指学校教育。23.教育的本质属性是：有目的地培养人的社会活动。教育的社会属性有永恒性、历史性、继承性、阶级性和相对独立性。24.生产力的发展水平制约着教育目的，制约着课程设置与教育内容，制约着教育发展的规模、速度，制约着学校结构，制约着学的方法、手段、组织形式。25.教育是劳动力再生产的必要手段，教育再生产劳动力，教育再生产科学知识和技术。26.社会经济制度决定教育的目的，决定教育的领导权。27.教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用，具有传播和交流文化的作用，具有更新和创造文化的作用。28.教育的相对独立性体现在：与生产力和政治经济制度发展不平衡、本身的继承性、受其他社会意识形态的影响。29.影响个体身心发展的因素包括：遗传（前提基础）、环境（提供可能）、教育（主导因素）、个体主观能动性（决定因素）。30.广义的教育制度指国民教育制度，狭义的教育制度指学校教育制度，它是国民教育制度的核心，规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。31.近代学校系统的出现标志着制度化教育的形成。32.各类学制主要类型包括：双轨制（以英法为代表）、单轨制（以美国为代表）和分支型学制（中国、前苏联）。33.旧中国的现代学制包括：1902年“壬寅学制”（又称《钦定学堂章程》，清政府颁布的第一个现代学制，但未实施），1904年“癸卯学制”（又称《奏定学堂章程》，第一个正式实施的现代学制），1912年“壬子癸丑学制”（第一次规定男女同校，废除读经，改学堂为学校），1922年“壬戌学制”（以美国为蓝本，实施时间最长）。34.义务教育起源于德国，基本特征是强制性、普遍性和免费性。35.教育目的的层次结构包括：教育目的、培养目标、课程目标、教学目标。36.教育目的的功能包括：导向、调控、激励和评价。37.教育目的确立的依据是特定社会的政治、经济、文化发展要求和个体的身心发展需求。38.在教育目的的价值取向上存在“个体本位论”和“社会本位论”两种对立观点。39.我国制定教育目的的理论基础是马克思主义关于人的全面发展学说。教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的唯一途径。40.全面发展教育包括：德育（灵魂和统帅）、智育（前提和支持）、体育（基础）、美育（动力）和劳动技术教育。课程41.课程的类型：根据课程性质分类，课程可以分为学科课程、综合课程和活动课程。42.根据课程修习分类，分为必修课程和选修课程。43.根据课程管理分类，分为国家课程、地方课程和校本课程。44.根据课程形态分类，分为显性课程和隐性课程。45.中小学课程内容主要包括三个层次：课程计划（国家开设哪些学科）、课程标准（教科书编写和教师教学的依据）、教材（教科书的编写形式包括直线式和螺旋式）。46.综合实践活动是一门国家必修课，小学三年级开始设置，每周平均三课时，包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育。47.新课改对课程结构的调整：整体设置九年一贯的义务教育课程；小学以综合课程为主，初中分科课程和综合课程相结合，高中以分科课程为主；从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程；农村中学课程要为当地社会经济发展服务。48.新课改的评价理念是发展性评价和激励评价。教学49.教学是学校实现教育目的的基本途径，是学校教育的中心工作。50.教学工作的基本环节包括备课（备教材、备学生、备教法）、上课（教学工作的中心环节）、课后作业的布置与批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定（试卷分析的信度、效度、难度、区分度）。51.我国中小学常用的教学方法包括：讲授法（最常用）、谈话法、讨论法、读书指导法、演示法、参观法、练习法、实验法、实习作业法、实践活动法、发现法、情境教学法、欣赏教学法。52.教学原则包括：直观性原则、启发性原则、巩固性原则、因材施教原则、循序渐进原则、量力性原则、理论联系实际原则、科学性与思想性相结合原则。学生认知过程53.感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映。54.知觉是指人脑对直接作用于感觉器官的事物整体属性的反映。55.感受性与感觉阈限呈反比关系。56.感觉的相互作用有两种形式：一是同一感觉的相互作用，包括感觉适应（如明适应和暗适应）、感觉对比（同时对比和继时对比）、感觉后效（如正后像和负后像）三种特性；二是不同感觉的相互作用，包括感觉的相互影响、相互补偿和联觉三种特性。57.知觉的基本特性有整体性、选择性、理解性、恒常性。58.注意的分类：无意注意（无预定目的、无需意志努力），有意注意（有预先目的、需要意志努力），有意后注意（有自觉目的，不需意志努力）。59.注意的品质包括注意的广度、注意的稳定性、注意的分配和注意的转移。60.艾宾浩斯“遗忘曲线”表明遗忘的进度是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速趋势并且遗忘到一定程度就不再遗忘了。61.思维最主要的特征是间接性和概括性，是对经验的改组。思维的基本形式包括概念、判断、推理，基本过程是分析与综合。62.创造性思维的特点包括：流畅性、灵活性、独特性、思维的敏感性。63.问题解决的特征有目的性、认知性、序列性。64.问题解决的思维过程是：发现问题、理解问题、提出假设和检验假设。65.问题解决的策略包括算法策略、启发式策略、逆向搜索法策略。66.加涅把学习结果分成言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能五类，把学习层次分为信号学习、刺激—反应学习、连锁学习、言语联结学习、辨别学习、概念学习、规则或原理学习、解决问题学习。67.依据知识的不同表征方式和作用，可将知识分为陈述性知识（描述性知识）、程序性知识（操作性知识）和策略性知识。68.陈述性知识的表征方式主要是命题、命题网络、表象系统以及图式、脚本。69.程序性知识的表征方式主要是产生式和产生式系统。70.根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习分为符号学习、概念学习和命题学习。71.技能包括操作技能（动作技能）和心智技能（认知技能或智力技能），操作技能的主要特点动作对象的物质性、动作进行的外显性、动作结构的展开性;心智技能的主要特点是动作对象的观念性、动作进行的内隐性以及动作结构的减缩性。72.练习是动作技能形成的关键环节，练习中出现的某一时期练习成绩不随次数提高的停滞现象称为“高原现象”。73.操作技能的形成分为操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练四个阶段。74.前苏联心理学家加里培林提出心智技能的形成分为五个阶段：活动的定向阶段、物质活动或物质化活动阶段、出声的外部言语活动、无声的外部言语活动阶段、内部言语活动阶段。75.我国心理学家冯忠良提出的心智技能形成阶段包括：原型定向、原型操作和原型内化。学生发展心理76.中学生心理发展的矛盾性特点包括：闭锁性与开放性并存、自尊性与自卑性并存、批判性与创造性并存、独立性与依赖性并存、稳定性与可塑性并存、青春期冲动性与压抑性并存。77.皮亚杰把儿童的认知发展分为四个阶段：感知运动阶段（0~2岁）前运算阶段（2~7岁）、具体运算阶段（7~11岁）、形式运算阶段（11~16岁）。78.维果茨基的认知发展观提出教育与发展的关系要注意：“最近发展区”、“教学走在发展前面”、“学习的最佳期限”。79.根据情绪状态的强度、持续时间和紧张度，可把情绪分为心境、激情和应激。80.中学生情绪特点包括情绪的自主性（独立性