【造成学生数学学习中“懂而不会”的原因及应对策略6200字（论文）】

造成学生数学学习中“懂而不会”的原因及应对策略目录TOC\o"1-2"\h\u28401判定学生是否会的标志 。REF_Ref16795\r\h[6]而有些教师把联系密切的知识系统分成多个相互独立的知识点，甚至把中学数学的知识总结成一些“知识点”，然后教给学生，这种行为并不可取，因为数学知识具有较强的连贯性和系统性，如果碰到数个“知识点”交叉在一起的综合性题目时便会一筹莫展。数学是一个巨大的科学体系，一定要站在这个大系统中去认识和学习其中的“知识点”，清晰的认识整个数学知识体系。否则，就会出现学生学“懂”了知识点，却无法解决综合性题目的现象。REF_Ref16935\r\h[7]教材体现的数学思想方法挖掘不充分课本中许多地方都蕴含着丰富的思想方法和思维方式，例如定义的给出、定理的证明、例题的演示等。而在应试教育大背景下，部分老师把这些过程都省略了，而是采取了重结果轻过程的教学方式，结果教材中所能体现的那些数学思想和思维方式没有被挖掘出来，久而久之，学生的思维由于没有得到相应的训练而不再活跃，并且，由于学生没有得到相应的思维方式的积累，思维的广度也越来越小。REF_Ref17791\r\h[8]所以，对除例题之外的一些“变式题目”、“综合题目”以及考查对新信息理解和把握能力的“信息给予题”、“阅读理解题”等题目只能望而却步。教师的指导不到位在教师分析问题和学生展示自己解决问题的思路时，老师没有做到引导学生深入的分析、思考，以致于学生对问题的理解不全面、不深刻，也是造成学生懂而不会现象的重要原因。在听《因式分解-平方差公式法》这一课，两位教师在讲解例题“分解因式”时的情形大不相同。案例一：师：因为x2y2=(xy)生（齐）:(xy+4)(xy−4)。案例二：师：上式可以用平方差公式来分解因式吗？生：讨论。师：如果能，那么公式中的a和b分别是什么？生1:a是xy,b是16。生2:a是xy,b是4。师追问：为什么？生2：依据是a2师：很好，同学们说原式怎么分解？生齐说，师板书：x2通过上述可以看出，案例二的教师通过巧妙地问题设计和及时追问引导学生步步向前，使学生懂得每一步的理论依据。而案例一的教师虽然讲解得很清晰，但缺乏进一步的追问和深入的思考，学生思维架空，从而导致“懂”而“不会”。没有有效利用教学活动过程中的生成性资源“生成性资源”不是教师事先准备好的静态备用资源，而是在教学动态过程中生成的“节外生枝”的学习观点。所以它不能够预先安排，例如在课堂教学情境中通过积极的师生互动、生生互动、学生与文本对话等活动，而产生的超出教师教案设计的新情况、新问题、新思路、新方法等。这些学习观点往往在老师的预设之外，有些是正确的，有些是错误的。但无论对错，它都是学生真实体验的反映，是非常可贵的教学资源。所以，面对课堂上所谓的“意外”教师要善于从教学目标出发，采取不同的反馈策略。在实际授课过程中，教师如果在实施预设时拘泥预设，处理不好预设与生成的关系，忽略或不能充分利用课堂上的生成性资源，导致学生对知识的理解不够全面和深刻，那么在解题时，就容易出现“懂而不会”现象。如何避免“懂而不会”的现象通过上述分析可以看出，造成学生数学学习中“懂而不会”现象的原因很多。因此，在数学教学活动中，对学生情况和教学内容的综合分析，可以从以下几方面提出要求。充分发挥学生的主体作用在教学方法上“应试教育”采用的是注入式，这种教学方式压抑了学生学习的主动性和思维的积极性，学习者的主体作用没有得到充分施展，使学生成为知识的接收器，而启发式教学能够很好地处理教与学的矛盾。REF_Ref12827\r\h[9]正所谓“不愤不启，不悱不发”，教师应根据教材内容和学生心理水平，在教学过程中不断创造“愤”和“悱”的情境，从而使学生积极的探索知识。例如在圆的标准方程概念讲解时，两位老师设计了如下的两种教学方案：教师A直接给出方程(x−a)2+(y−b)2=r2教师B则先展示了几幅生活中常见的圆的图片，和学生们讨论一下圆的特点并提出问题1：圆的定义是什么？紧接着提出问题2：根据圆的定义，确定一个圆需要哪些条件？然后带学生们回忆以下前面几节课学习的直线方程并提出问题3：类比直线方程的研究方法，如何确定圆的方程？并分成两个方案研究，方案1：选择圆心C为直角坐标系的坐标原点O，方案2：不选择圆心C为直角坐标系的坐标原点O。经过学生的分析计算，两个方案得出两个方程x2+y综上，可以清晰的看出，教师B既不是直接把结论告诉学生，也不是让学生们瞎猜，而是引导启发学生层层分析，通过设置的问题和情境，充分发挥了学生的主体作用，使学生做到真正的“懂而会”。而教师A则没有充分发挥学生的主体性，从而使得学生听“懂”概念而“不会”运用。站在系统的高度教授和接受知识站在系统的高度教授和接受知识，就是要求教师在教学过程中不要孤立地看待所教授的知识，重视新旧知识的联系，做到“由旧引新，以新带旧”引导着学生一步一步将新知识纳入知识体系中；要求学生在学习过程中不孤立看待所学习的知识，自觉地探求新知和旧知之间的联系，“掌握新知，巩固旧知”，使学生在学习的过程中建立知识体系。例如在《异分母分式的加减》这一课的例题讲解：师：同学们来观察一下x−2−x生：我们可以把x−2看作一个整体，先用括号括起来在计算，即(x−2)−x师：非常棒，那么我们该怎么用今天学习的新知识来解决这个问题呢？教师出示在分式的乘除教学课程中出现过的题目：计算m2−16根据之前学习过的知识让同学们试着找x−2与x2生：x+2。那么x−2−x这个案例中的教师找到了新旧知识联系的最佳点，帮助学生进行新旧知识交接。这种教与学的方式不仅可以培养学生的思维严密性和散发性，还有效地避免了学习中的“懂而不会”现象。深挖并明确解题过程中体现的思想方法数学教学不仅是数学知识的教学，更重要的是数学思想方法的教学。教师在教学过程中应将数学思想方法的渗透作为核心，可以让学生更好的掌握数学内容为学生的后继学习夯实基础。REF_Ref30747\r\h[10]例如在y=ax3+2中x=2，y=10，若x=−2，y为多少？首先我们将x=2，y=10代入原式中可以得出a=1，然后我们再将x=−2若将题目进行变式，在y=ax3+bx5+cx7+dx−1中x=2，y=10，若x=−2，y因此，我们在教学活动中，应做到既重结果，又重过程，积极探究知识在解题过程中体现的思想方法和思维方式。使学生在以后遇到问题是自觉选择并运用这些思想方法和思维方式进行解决，从而避免了学习中的“懂而不会”现象。合理追问，帮助学生深入理解知识追问是为了让学生弄懂某个内容或问题，教师在某一问题得到学生的反馈后，针对问题提出的更有目的的发问。由于课堂上教师需要在无法预判学生的回答的情况下引导学生的思维，所以合理有效的追问是必要的。根据情况的不同，教师需要进行不同的追问，从而引发学生的再思考，加深学生对知识的理解。例如，在函数奇偶性的教学过程中，教师首先提出“f(x)和f(−x)中x和−x的大小有什么关系？”“然后追问x和−x在数轴上有什么关系？”“f(x)和f开发并利用教学活动中的生成性资源教师要创设适宜的教学环境，为学生提供表达自己的舞台，激励学生充分表达己见，论正确与否都要让其展示思维过程，让教师可以及时捕捉到有价值的生成性资源。若是正确，则可以深入理解知识或问题；若是错误，教师则要纠正错误，并运用自己的教育机智由此引发一些容易混淆的问题让学生辨析和强化。课堂上常常会出现一些意外，比如学生提出的问题并不在教师的预设之中，此时教师不能忽视学生提出的问题，也不想偏离原本的教学方向，那么教师可以合理的利用学生提出的问题，适当的进行教学调整。比如在“等比数列”教学过程中有一道例题如下：已知数列{an}是等比数列，其前n项和为Sn，那么求证：S7，S14−S7，S21−S14也成等比数列。这道题是个很常见的等比数列试题，在证明过程中教师可以直接引导学生用等比数列求和公式将S7，S14，S21计算出来进行化简，即可归纳出等比数列前n项和为Sn本文从判断学生是否真正的学会，造成学生“懂而不会”的原因，如何避免“懂而不会”的现象，三个方面进行讨论。得出教师可以通过“会说”、“会认”、“会用”三个方面来判断学生是否真正学会；而导致学生“懂而不会”的原因可能是学生的主体作用没有充分发挥，教学过程中前后知识联系不够，数学思想方法挖掘不充分，教师指导不到位，没有有效利用课堂上的生成性资源等；教师可以通过充分发挥学生的主体作用提高学生学习的主动性与思维的积极性，注重新旧知识的联系使学生在学习过程中建立知识体系，在教学过程中注重数学思想方法的渗透使学生的解题思路更加便捷，在课堂上教师合理有效的追问引发学生思考帮助学生深入理解知识，在教学活动当中合理的开发、利用生成性资源来避免“懂而不会”现象。参考文献：王金川.高中数学学习中"懂而不会"现象浅探[J].中学教学参考,2013,000(005):32-32.俞凯.核心素养理念下的高中数学教学策略[J].名师在线,2019,78(05):33-34.丁蕾.纸上得来终觉浅,须知此事要躬行——"懂而不会"现象浅析[J].数学教学通讯,2014,000(003):14-15.沈文选,杨清桃.数学建模引导[M].哈尔滨:哈尔滨工业大学出版社,2008.王光明,杨蕊.数学学习中的"懂而不会"现象[J].中学数