心理学第二章

第一节学校心理学中的发展观与系统观一、学校心理学中的发展观心理学中的发展观主要是考察个体在其生命全程中生理的、认知的和社会性的变化历程，辩证地说，这个发展过程是持续的，它起因于个体所面临的矛盾与冲突。学校心理学的方法与原则必须以发展心理学的理论为依据，发展心理学的一些主要概念，如个体发展的历程、动因，以及关于个体发展的理论流派，构成了学校心理学的理论基础。（一）发展的含义尽管人们对人类发展的定义各有不同，但多数人都同意以下结论：●个体的发展是一种系统性的变化，而非随机的；●个体的发展是永恒的，而非短暂的；●个体的发展变化具有累加性；●个体的发展是组织化的，而且这种组织随着年龄的增长越来越复杂；●个体的发展是一种目标指向的变化，是一种进步，而非逆向的衰减；●所有个体的发展与变化都是其遗传与环境相互作用的结果。第1页，共33页。（二）个体发展的动因1、遗传和环境在心理发展上的作用问题先天遗传给心理发展提供了可能性，后天的环境（包括教育）将这种可能性变成现实性。两者相辅相成，缺一不可。第2页，共33页。发展心理学要研究人类心理的先天因素，要研究自然环境、社会环境等文化背景与人类心理发展的交互作用。2、个体心理发展的外因与内因问题在人类心理发展的历程中，外因与内因对其都有重要的作用。同时，人类身心的发展是一个主动的过程，因此，外因是通过内因而起作用的。我们讲个体发展时，要注重内外因之间的关系与作用。3、个体心理发展的连续性与阶段性问题人类的心理，一方面是不断发展的，但同时又表现出阶段性的特征。我们在探讨心理发展的动因与规律时，应将心理发展的连续性与发展的阶段性统一起来；将相对主义的开放与理想化的终点统一起来。这样才能科学地解释个体在生命全程中的心理持续发展趋势，又能探讨不同年龄阶段心理发展的特征。由于对这些基本理论问题的不同理解，在发展心理学的研究中，逐渐产生了不同的发展理论（developmentaltheories），这些理论为我们描述和理解个体的发展变化提供了一般性的框架，为我们构造研究问题、指导研究方向，提供了理论基础。这些理论主要包括以下几种：见知识小贴士2.1第3页，共33页。知识小贴士2.1发展心理学中不同的发展理论心理动力理论（PsycholdynamicTheories）。这派理论将个体的发展看成一系列连续的发展阶段，在其中的每一个阶段个体都要解决一些冲突，对这些冲突的合理解决就意味着个体的发展与成长。其典型的理论包括弗洛伊德的精神分析理论（Freud’sPsychoanalyticTheory）和艾里克森的理论（Erikson’sTheory）。这两个理论都认为人格是个体经验（包括过去的经验与现在经验）的产物，个体的发展在不同阶段间是不连续的，但在前期的经验与后来的发展之间又具有连续性。认知理论（CognitiveTheories）。这类理论主要包括皮亚杰论的理论（PiagetianTheory）和信息加工理论（informationprocessingTheory），这些理论都关注个体的心理加工（mentalprocesses）以及个体心理机能（mentalfunctions）的实现，个体的发展是其通过思维推理而不断与环境相互作用并试图控制环境的过程。行为与社会学习理论（BehavioralandSocialLearningTheories）。依据这些理论，个体的发展是环境的产物。行为主义理论假设所有行为都是通过条件反射而习得的；社会学习理论又进一步强调了观察学习的作用，这个理论假设个体的行为可以通过观察别人的行为而获得。近年来，班杜拉（Bandura，1986）又进一步阐述了个体的特征、个体行为及其外界环境之间的多重交互作用关系，提出了个体的行为的“交互决定论”（reciprocaldeterminism）观点。第4页，共33页。二、学校心理学中的系统观如果说发展心理学为学校心理学的研究与实践提供了直接的理论支持的话，那么系统观则为学校心理学的研究与实践提供了一种思维的方式。（一）系统与系统方法所谓系统，是指由若干相互联系、相互作用的部分组成的具有一定结构与机能的整体。所谓系统方法，即按事物本身的系统性把研究对象作为一个具有一定组成、结构和机能的整体来加以考察的方法，即从整体与部分之间、整体与外部环境之间的互相联系、相互制约、相互作用的关系中综合地研究对象的一种方法。系统方法的特征：①整体性。依据系统观，世界上任何事物、过程，都不是孤立的、杂乱的偶然堆积，而是一个合乎规律的由各要素组成的有机整体。整体不是各组成部分的机械相加，而是整体大于部分之和，整体具有各部分所不具备的新的特质。②结构性。一个系统的稳定的联系，构成系统的结构，它保证系统的有序性。一定的系统结构就具有一定的系统机能及活动规律。③动态性。一个开放系统是不断运动、不断发展变化的，即系统具有“自组织”性——自我调节与控制的特征。第5页，共33页。（二）发展性系统理论为了说明个体在其生命全程发展中与环境之间相互作用的规律，布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner，1977）提出了她的“四系统观”。她认为，个体是在四个不同的结构水平上与他人或周围环境发生各种关系，或进行交互作用，并在此过程中形成特定的交往模式，进行决定个体的发展历程的。见表2.1。布朗芬布伦纳强调，要考查儿童的发展，就必须考查诸如家庭、学校、同伴群体等所有可能的子系统，特别是它们之间潜在的交互作用。第6页，共33页。第7页，共33页。（三）家庭系统家庭系统论（FamilySystemTheory）也称为社会系统论（SocialSystemtheory），它研究家庭中具有一定社会关系的个体之间的交互作用过程（Schwenk&Hughes，1983）。如夫妻关系、亲子关系、兄弟姐妹关系等，就是一些亚系统，它们相互联结而构成家庭这个大系统。在家庭中，每一个成员处于不同的关系和不同的位置上，并且彼此之间相互依赖，其中一个成员的行为变化就会相应地引起其他成员的行为变化（Hill，1971）。家庭系统论对学校心理学的启示是：当我们在考查一个儿童的种种问题时，其家庭系统的特征是我们必须高度注意的；同时，要改变一个儿童的行为，不改变家庭系统的状况是很难从根本上改变儿童的某些问题行为的。（四）学校系统儿童的身心发展很大程度上受制于家庭系统和学校系统的影响。在学校系统中，我们着重关心的是课堂这个亚系统。巴顿（Bardon，1986）强调，课堂作为一个亚系统，是有其结构和层次的。在其中，教师居于控制地位，制度是其不可缺少的组成部分，大多数课堂都有其独特的氛围（ethos）。在课堂中的学生组成了另一个独特的亚系统。在课堂这个系统中，存在多种关系的网络，包括教师与特定学生、学生与学生，教师与家长、家长与学生等。此外，学校心理服务机构（SchoolPsychologicalServices）这个亚系统也值得关注。第8页，共33页。第二节学校心理学研究的类型一、纵向研究（Longitudinalstudy）所谓纵向研究，就是在较长的时间内，对儿童的心理发展进行有系统的定期的研究，也称为追踪研究。它要求在所研究的发展时期内反复观察和测量同一组个体。因此，它的优点是能系统地、详尽地了解心理发展的连续过程和量变质变的规律。其研究设计的图解如图2.1。图2.1纵向研究设计图解第9页，共33页。纵向研究能使我们了解个体心理、行为发展的整个历程，是一种很好的研究方法，但它也有明显的局限，主要表现为：首先，样本的减少很大，特别是追踪时间越长，样本减少的越多；其次，反复测量会影响到数据的可靠性；第三，由于历时很长，因此社会、文化等因素对个体特定心理、行为的影响变大。

二、横断研究（Cross-Sectionalstudy）横断研究就是在同一时间内对某一年龄（年级）或某几个年龄（年级）的被试的心理、行为状况进行测查，并加以比较。在学校心理学的研究与实践中，这种研究是最常见的一种研究类型。当我们要对某个儿童的某些心理、行为进行判断时，总是把其置于某一年龄段或某一年级儿童的一般状况的背景中加以分析的，这种研究的设计可用如图2.2来表示：图2.2横断研究设计图第10页，共33页。横断研究可以同时研究大量的数据资料，成本低，费时少，研究效率比较高。但这种研究方式缺乏系统连续性，难以确定变量之间的因果关系，取样程序也较复杂。正因为纵向研究和横断研究各有其优缺点，因此，近年来，有人将这两种研究综合起来，形成了聚合交叉设计，其设计图解如图2.3（链接5）所示。从图中可见，这种设计既可以在较短时间里了解不同年龄阶段个体的心理、行为的总体特征，又可以从纵向的角度了解个体心理、行为发展变化的规律。图2.3聚合交叉设计第11页，共33页。三、时间序列研究（Time-Seriesdesigns）学校心理学的一个更为重要的目的是对儿童所出现的心理、行为问题施加一定的干预，以促进儿童的健康成长。因此，实验研究和准实验研究就成为研究的一个重要类型。由于个体心理发展的复杂性，准实验的研究成为学校心理学家所普遍采用的一类方法。准实验设计（quasi-experimentaldesign）是介于前实验设计和真实验设计之间的实验研究设计，它对无关变量的控制比前实验设计要严格一些，但却不如真实验设计那样充分和严格。这个概念是心理学家坎贝尔和库克（Campbell&Cook，1966，1979）在讨论研究效度问题时首先提出来的。在学校心理学的研究中，最常用到的准实验研究设计方式是时间序列设计及其变式，其设计图解见图2.4：第12页，共33页。图2.4几种时间序列设计图解第13页，共33页。时间序列设计是指对一组非随机取样的被试实施实验处理，并在实验处理前后周期性地作一系列测量，然后分析测量数据是否具有非连续性，从而推断实验处理的效果的一种准实验设计。这种设计有许多变式（如图2.4），这些变式都要求对被试的初始状态——基线（baseline）进行测定，各变式的差异主要在于随后处理的模式或程序不同。其中最常用的是A-B-B-A设计，和多基线设计（multiplebaselinedesign）。A-B设计是时间序列设计的基本形式（见图2.4，（a）），即对一组被试进行一系列前测，然后施加特定的实验处理，再对这组被试进行一系列后测，比较前后测数据的差异。这种设计的一个最大问题是你不能断定个体行为的变化是否真地来源于实验处理。这个问题可以通过A-B-A设计加以部分的纠正，图2.4（b）中所提供的例子表明，经过一段时间后，在条件A下，被试的行为又回复到原先的状态。要解决这个问题的更佳的设计是A-B-A-B设计，（见图2.4（c）），从图中可见，当实验处理取消之后，被试的行为回到了基线水平，如果实验处理恢复，则实验的效果又重新出现，这表明观察到的效果是由于实验处理后引起的。第14页，共33页。第三节数据收集的方法一、观察法观察法是研究者通过感官或一定的仪器设备，有目的、有计划地观察儿童的心理和行为表现，并由此分析儿童心理和行为特征和规律的一种方法。儿童的心理活动有突出的外显性，通过观察其外部行为，可以了解他的心理特征。（一）观察的类型由于观察的目的不同，可以将观察法分为不同的类型。见表2.2第15页，共33页。第16页，共33页。（二）观察的设计进行观察研究必须首先进行观察设计：①确定观察内容。如，要研究儿童的攻击行为，就需要考虑观察对象怎样选，要观察哪些现象等等。②选择观察策略。常用的观察策略有参与观察策略、取样观察策略以及行为核查表策略等。③制定观察记录表。使数据尽可能地定量化。目前，在制定观察记录表时，通常采用观察代码系统，它是为观察、记录和随后分析处理方便而制定出的一些代码系统。我们在研究课堂提问时，就曾制定了教师课堂提问与反馈的编码系统，见表2.3。④训练观察人员。随着观察研究水平的提高，以及观察手段的多样化，对观察人员的能力要求也愈来愈高。第17页，共33页。第18页，共33页。（三）观察法的注意事项◆对要观察的问题应有清晰的了解，观察目的要明确。例如，研究师生互动时，观察者要深入课堂，观察课堂上教师提问、学生举手发言、教师板书与面部表情等。◆尽量使儿童自然放松，不要使他们意识到自己成为观察者的研究对象。◆善于记录与观察目的相关的事实，以便事后进行整理分析。◆除了观察儿童的一般言行之外，还要分析儿童其他相关的材料。如作文、日记、家庭环境等。第19页，共33页。二、访谈法访谈法是研究者通过与儿童进行口头交谈，了解和收集他们有关的心理与行为特征的数据资料的一种研究方法。其最大特点在于：整个访谈过程是访谈者与儿童相互影响、相互作用的过程。（一）访谈法的分类与观察法相似，根据不同的标准，访谈法可以划分为不同的种类。例如我们根据访谈内容和过程有无统一的设计要求、有无一定的结构，可以分为结构访谈和非结构访谈，根据访谈时是否借助一定的中介物，分为直接访谈和间接访谈等。其中结构访谈与非结构访谈是人们最常提及的访谈分类。见表2.4第20页，共33页。（二）访谈法的设计①明确访谈的目的，并将其进一步具体化，确定访谈研究的各种具体变量。②要考虑访谈问题的具体形式，以便随后着手编制具体访谈问题。封闭性问题，如“你和同学的关系是很融洽，还是一般，或者充满矛盾？”开放性的问题，如“请你谈谈你对友谊的看法”。③拟定出具体的访谈问题。④考虑让访谈对象以何种方式对每一问题作出反应。常用的有填空式、等级排列式、量表式和核对式等。⑤通过实际访谈来检验提问措词是否恰当，提问顺序安排是否合理，整个访谈问卷是否符合研究目的。第21页，共33页。（三）访谈法的注意事项●访谈前充分熟悉访谈内容，选择好访谈的时间和地点，带齐进行访谈所需要的材料。●访谈开始时应提一些非研究性的问题，如“近来学习怎样？”，以便建立起合作、友好的交谈气氛。●访谈者要掌握交谈的艺术，尽量做到轻松自如，不要紧张生硬。●访谈成功的关键是把握谈话的方向。可以用多种提问方式把握好方向，使谈话始终围绕调查目的进行，避免离题。●访谈的记录方式很多，为了获得反映所研究问题的信息，要考虑多种方法综合使用，如录音等。第22页，共33页。三、问卷法问卷法是研究者用统一、严格设计的问卷，来收集儿童心理和行为的数据资料的一种研究方法。其特点是标准化程度比较高，避免了研究的盲目性和主观性，而且能在较短时间内收集到大量的资料，也便于定量分析，是学校心理学研究中常采用的一种收集资料的方法。（一）问卷的设计涉及到问卷结构的确定、选择问题的表述、回答方式与量表类型等一系列问题。学校心理学研究中的问卷一般包括题目、前言和指导语、问题、选择答案和结束语等几部分。例如一份关于儿童学习动机与归因的调查问卷是这样设计的见图2.5：第23页，共33页。一般地说，问卷设计包括以下步骤：（1）根据研究目的与假设，收集相关资料；（2）确定问卷形式；（3）列出标题和各部分项目；（4）征求意见，修订项目；（5）试测，进行项目分析与修订；（6）正式测试。第24页，共33页。（二）常见的问卷类型主要有总加量表法、累积量表法、一致定位量表法和语义区分量表法等。1．总加量表法，又称利克特量表，是由美国心理学家利克特（R.K.Likert）于1932年提出的，被试对问题的反应形式采用5点法、7点法或3点法。典型的5点划分见图2.6。

图2.65点利克特量表图示第25页，共33页。2．累积量表法，是由戈特曼（L.Guttman）于本世纪40年代提出的。这种方法强调问卷项目的单维性，假定测量同一维度特征的一维项目，可以按难度或数量的连续体排成顺序，表示接受项目所拥有“特征量”的程度。在项目设计时，把测量项目分解成若干两分小项目，以“是”或“否”方式作答。举例见图2.7。累积量表的设计要求很高，常用于能力测量和学业成就测查之中。图2.7累积量表举例第26页，共33页。（三）问卷法的注意事项◆问卷中的问题数量不宜过多；◆问卷的内容和表述应是儿童所熟悉、可以理解的；◆问卷的形式应以封闭性的问题为主，开放性的问题为辅；◆问卷中问题的表述应尽量能隐蔽研究真实意图，防止社会赞许效应。第27页，共33页。四、测验法测验法就是通过心理测验来研究儿童心理、行为特征的一种方法，它一般是用一套标准化了的题目，按规定的程序，对儿童心理的某一方面进行测量，从而作出儿童某方面心理发展水平或特点的评定与诊断。（一）心理测验的类型1、从测验的功能分类◆能力测验：包括测验实际能力的测验和测查个体潜在能力的测验；◆学绩测验：测量经过某种正式教育或训练之后对知识和技能的掌握程度；◆个性（人格）测验：用于测量性格、气质、兴趣、态度等个性特征。2、按测验的目的分类◆描述性测验：对个人或团体的能力、性格、兴趣、知识水平等进行描述。◆诊断性测验：对个人或团体的某种行为问题进行诊断。◆预测性测验：从测验的分数预示一个人将来的表现和所能达到的水平。除了上述两种分类体系外，还可以从其他的角度对测验进行分类，如按测验方式分为个别测验和团体测验；按测验要求分为最高行为测验和典型行为测验；按应用方向分为教育测验、职业测验和临床测验等。第28页，共33页。（二）测验法的实施◆测验者的先前准备，这包括熟悉指导语，准备好测验所需材料，熟练地掌握测验的具体实施程序等。◆选择适宜的测验环境，包括安静而宽敞的地点，适宜的采光和通风条件，避免他人干扰等。◆标准化的指导语与标准时限。◆与被试建立良好的协调关系，设法引起被试对测验的兴趣，取得其合作，使整个测验过程能严格地按测验程序进行。（三）我国常用的测量工具●韦克斯勒智力量表。国内常用的韦克斯勒量表包括“韦克斯勒儿童智力量表修订版”（WISC-R）、“韦氏成人智力量表修订版”（WAIS-R）和“中国韦氏幼儿智力量表”（C-WYCSI-R）三种。●瑞文推理测验，是由英国心理学家瑞文1938年发展的一种非文字测验。在我国常用的有两个版本，一个是张厚粲主持修订的“瑞文标准推理测验（中国城市修订版）”，一个是由李丹将瑞文测验的标准型与彩色型联合使用而形成的“瑞文测验一联合型”，这套测验包括六个系列72个项目，适合5－75岁的个体，有农村常模和城市常模。●卡特尔16PF人格测验，由美国心理学家卡特尔编制。该量表包含16种人格因素，如乐群性、聪慧性等，有成人、大学生和中学生男女等六个全国常模。●艾森克人格问卷，由英国心理学家艾森克于1952年正式公布，包括成人问卷和青少年问卷两种。在国内，刘协和、龚耀先、陈仲庚等人先后对这个量表进行过修订。现在对青少年被试常用陈仲庚的修订版。除了上述几种常用测验外，在国内学校心理学研究与实践中常用的测验还有画人测验、中小学生团体智力筛选测验、托兰斯创造力测验、明尼苏达多相人格量表、SCL-90精神卫生自评量表等。测验法收集数据的优点是明显的，如表制科学，效果准确，标准化程度高，可以大范围进行，非常方便等等，但它有自身的缺陷，主要表现在难以揭示变量间的因果关系，对使用者的要求很高等。特别是在目前的应用过程中存在着一些明显的问题，如测验的编制与修订不科学、不严谨，测验使用人员缺乏专业训练，测验结果被误用等，这些问题都是应引起人们重视的。第29页，共33页。第四节数据收集的方法对学校心理学研究所收集到的数据，需要进行进一步的分析与处理，以期揭示数据背后的心理含义。通常地，对研究数据的分析可以分为两类，一类是定性分析，另一类是定量分析。

一、定性分析定性分析就是对研究数据所进行的“质”的分析，是运用分析与综合、比较和分类、归纳和演绎等逻辑分析的方法，对研究所获得的资料进行整理与加工，从而认识研究对象的本质特征，揭示其内在规律的过程。它具有四个特点（董奇，1994）：◆它是建立在描述基础上的逻辑分析或推断；◆侧重揭示心理和行为表现背后的“意义”；◆倾向于对研究结果进行归纳分析；◆不仅注意对研究结果的分析，更重视对过程和相互关系的分析。（一）定性资料的整理与编码审核：重在对研究资料的完整性、齐备性和合理性的检查。从研究资料的总体看，应检查整个研究所要求的资料和数据是否收齐；从被试个体的资料、数据来看，检查每一个被试的资料、数据有无缺失或遗漏，有无前后矛盾之处等。评价：重在对研究资料的可靠性进行分析。通常可以从资料的来源及资料本身两个方面入手。编码：对研究资料进行审核与评价之后，对其进行分类、汇总，以便发现其中的规律。在定性分析中，当我们面对通过观察、访谈或开放性的问卷所获得的研究资料时，最常用的编码方式就是对研究资料进行归类。归类的原则可以是研究者已有的理论背景、前人研究的结论等，但更重要的是这些定性资料自身内在的规律性。对研究资料的定性归类，是定性分析的重要前提。（二）定性分析的步骤◆确定定性分析的目标。◆整理研究结果。◆寻找关系，摸索规律。采用具体的分析方法寻找变量之间的关系，摸索其规律，揭示其本质。分析方法包括分析与综合、归纳与演绎、比较与分类、抽象与具体等逻辑方法。第30页，共33页。二、数据结果的定量分析研究结果的定量分析可以帮助我们从复杂纷乱的数据中取出规律性的信息，使我们能从一个较小的范围中深刻地理解、全面地描述、准确地推断和预测研究对象及其发展变化，使之成为研究者提出或检验假设、建构理论的依据。对数据结果的定量分析通常包括描述统计、推断统计和多元统计等三类。这其中，描述统计既可以用作定量分析，也可以用作定性分析，它是对数据的整理、分类和简化，借以描述数据的全貌，以表明研究对象的某些性质。而推断统计主要是通过样本统计量来推论总体的情况，包括总体参数的估计和假设检验两方面，其中假设检验又分为参数假设检验和非参数检验两类。近年来，由于受发展性的社会系统取向（developmentsocialsystemsorientation）的影响，学校心