小学语文大单元整体教学的结构化设计

小学语文大单元整体教学的结构化设计目录引言同类习题梯度编排，单元目标拾级而上核心习题串珠成链，单元活动纵深推进各类习题优化重组，单元评价多元多维引言01单元整体教学契合语文统编教材“双线组元”的编排理念，能让学生在结构化单元教学模式下得言、得法、得能。课后习题是重要的教学资源，它既是单元教学目标结构化的基点，也是语文活动结构化的要点，还是学习评价结构化的终点。实施单元整体教学时，教师应打开课后习题微视角，横向关联，整合单元目标；纵向推进，设计有梯度的语文活动；重组优化，设置多维度的评价任务。引言同类习题梯度编排，单元目标拾级而上0201统编教材的课后习题是落实语文要素的重要载体，也是实施单元整体教学的有效路径。02用结构化眼光对话统编小学语文教材的课后习题，发现同一类型的习题任务在不同文体、不同单元、不同学段的要求不同。03习题的难度系数会随年级的升高而逐级提升，即使是同一单元内的同类习题，要求也是随着课文编排的位置逐步提高。同类习题梯度编排，单元目标拾级而上四年级下册第二单元《飞向蓝天的恐龙》共有四道课后习题，分别指向提出问题、解决问题、简要复述、语言赏析、迁移运用五种语文学习能力。《琥珀》和《飞向蓝天的恐龙》的第二题指向训练学生概括和复述的能力，复述要求从“用自己的话说”到“简明扼要介绍”，是语言的理解、归纳与组织能力的进一步提升。挖掘每一道习题背后隐藏的学生能力训练点，找准起点，拾级而上，关注前后联系，再横向关联单元内习题，整合重组，可以让单元整体教学目标实现结构化。横向比较单元内的同类习题，我们发现三篇精读课文的课后第一题均指向培养学生提出问题并解决问题的能力，要求也随着课文编排的位置逐步提高。同类习题梯度编排，单元目标拾级而上核心习题串珠成链，单元活动纵深推进03教师应研读课后习题，在学习活动中结构化设计教学支架，以提升单元整体教学的效度。支架式教学强调学生的自主构建，它能在学生的“最近发展区”搭建起学习的支架，帮助学生找到学习的路径和方法。单元整体教学的学习支架是“渐撤”的，学生在“渐撤”的学习支架引导下逐步完成对知识与能力的意义构建，体现学习能力与思维品质的提升过程。支架渐撤，路径清晰化01以四年级上册第四单元的精读赏析课为例，教师在落实单元核心教学目标“把握故事的主要内容”时搭建了三级复述支架02第一级支架：图画式故事轴才能将隐形的思维过程可视化呈现，最终提升学生的思维品质。第二级支架：关键词式故事轴。落实课后习题“讲普罗米修斯盗火的故事”，操作路径为：默读课文—找三要素—填关键词—复述故事。支架渐撤，路径清晰化02第三级支架完成了核心目标，实现了单元语文要素的“软着陆”。第三级支架：三要素式故事轴。借助故事的起因、经过、结果，复述女娲补天的故事。支架渐撤，路径清晰化统编教材课后小练笔的设计，是由读到写的迁移，大部分小练笔的编排依文而定，单元读与写的目标不成体系。在单元整体教学中，教师可以结构化视角审视课后小练笔，优化重构语文读写活动，将单元内读写任务清晰化，结构化，以有效提升学生的习作能力。以四年级下册第一单元为例，对话本单元习作要素和课后习题，就可以找到习作能力训练主线，结构化设计单元习作任务。读写渐进，能力进阶化级支架：图画式故事轴。将课后习题“说盘古开天地的过程”指向的学习任务细致分解后逐级落实，操作路径为：默读课文—图文对照—找时间词—填写支架—复述故事。作为单元首篇课文，提供的支架应具象化，实际操作路径应清晰化，这样由上图可以发现，围绕习作要素以结构化视角挖掘课后习题中的单元习作训练点，可以形成单元习作训练主线——写乐园，有形有序有情。读写渐进，能力进阶化本设计包括三个语文实践活动：诗中绘景→画中寻景→乐中写景。这样的单元读写实践活动是层层推进的，学生经历了由说到写、由段到篇的实践过程，形成了紧密的整体，在结构化学习中训练了选材组材、谋篇布局、语言表达的能力，从而习得了写作方法，实现了习作能力的进阶。读写渐进，能力进阶化0102级支架关键词式故事轴。级支架三要素式故事轴。读写渐进，能力进阶化研读课后习题，聚焦文本核心价值，在内容整合中细读文本，在“致广大”中“尽精深”，便可克服单元整合下内容空疏笼统的弊病。将课后任务设计成有深度、有主题、有延展的阅读活动。首先，应引导学生抓住细节对比阅读，抓一个语气词品老舍对猫的明贬实褒，扣一个关键字品老舍对母鸡的先抑后扬。以四年级下册第四单元《母鸡》课后题为例，“比一比，说说《猫》和《母鸡》在表达上的异同点”是领悟表达的着力点，教师应在教学中比较异与同。思维渐深，阅读精微化学生由此在辨析、概括、综合的思维活动中感悟两篇文章在语言表达、情感变化、课文结构等方面的异同。教师可再引导学生自读老舍先生的《小麻雀》和《鸽》，体会老舍先生对动物的喜爱。学生在拓展补充的教学资源中，会经历发现、分析、归纳、实践的阅读过程，由此走向深度阅读。思维渐深，阅读精微化各类习题优化重组，单元评价多元多维04课后习题是单元教学目标的导向，教师应研究目标导向一致的共性习题，将课后习题整一整、变一变，形成可操作的评价方式。在设计四年级上册第二单元“提问的策略”单元综合性评价时，教师可检测单元核心目标“学会多角度提问”，将目标指向一致的共性习题变一变，变成按提问的角度来分类。要求学生读懂语料并能分清提问的角度。统计数据显示，46份答卷中，有26份全部正确，15份错了一道，5份全部错误，正确率为71.2%。部分学生对提问的角度这一概念不够了解，需要在以后的阅读实践中进一步巩固提问策略，学会从不同角度提问，进而提升提问质量。共研习题，设计单元综合性评价在评价时便要作相应调整，使评价语言与评价对象相符。对照三年级上册“预测”阅读策略单元的课后题，我们发现三篇课文的课后题均指向语文要素，对“预测”的要求由浅入深。教师需要比照课后题，把握评价的尺度，体现评价的层递性，展现学生学习的过程。在教学过程中，评价随处可见，方式与媒介也多式多样。教师课堂上的语言评价是最常见的评价方式，推动学生的深度学习。比照习题，实现单元过程性评价教师需要细致分解课后任务，设计可观察、可操作的评价表，有助于实现多维度评价。在单元读写实践课上，使用简便易于操作的写话评价表，学生的写话有思路，老师的评价有方向。以四年级下册第二单元《飞向蓝天的恐龙》课后小练笔为例，我们将任务分解，并设计三个维度分等级的评价。语句通顺，能正确使用标点符号。总分构段，能围绕事物的几个方面来写。