高等教育心理学课件

高等教育与高等教育心理学

第一节高等教育心理学研究的对象及内容一、高等教育心理学的界说：教育心理学是研究学校情境中的各种心理与行为的科学。高等教育心理学是研究在高等院校情境中的各种心理与行为问题的学科。二、高等教育心理学的学科性质（一）高等教育心理学是学校教育心理学的分支学科；（二）高等教育心理学的特色是“高”与“专”；（三）高等教育心理学研究的对象是处于青年中期的大学生；（四）高等教育心理学要为实现高校的三大社会职能提供心理学依据。高校的三大职能：教学、科研、服务社会三、高等教育心理学的主要内容（一）高等教育心理学的科学学问题；

学科性质、内容体系、研究原则、方法、学生身心发展的一般特征等。（二）高等学校学习心理研究；（三）高校德育心理研究；（四）高校教师心理与教学心理研究。四、高等教育与高等教育心理学（一）高等教育心理学是研究高等教育情境中，学生的学与教的基本心理规律的科学。（二）高等教育心理学的意义：

1、有助于提高高校师资水平；

2、有利于提高教育教学质量；

3、有助于进行教育教学改革。第二节高等教育心理学的发展历程追溯一、教育心理学思想的追溯：（一）中国古代的教育心理学思想；（二）西方教育心理学思想。二、科学教育心理学的发展：（一）科学教育心理学的诞生：

1903年，桑代克出版了《教育心理学》。（二）科学教育心理学的发展：

1、科学教育心理学在美国的发展；

2、科学教育心理学在前苏联的发展；

3、科学教育心理学在中国的发展：

1924年廖世承编著的《教育心理学》是我国最早的教育心理学教科书。第三节高等教育心理学研究的原则与方法一、高等教育心理学研究的方法原则：（一）客观性原则；（二）发展性原则；（三）系统性原则；（四）理论联系实际的原则；（五）教育性原则。第一节人类心理与行为的基本内容与特征一、人类心理界说：心理是脑的机能，脑是心理的器官，心理是大脑对客观现实的主观反映。二、人类心理现象的主要内容：认知过程（一）心理过程:情绪过程意志过程（二）个性：心理动力系统：动机、需要、兴趣心理特征：能力、气质、性格（三）心理状态：心理活动在一段时间内相对稳定的持续状态。第一节教师的社会角色一、角色与教师角色：（一）角色：个人在特定的社会环境中相应的社会身份和社会地位，并按照一定的社会期望，运用一定的权力来履行相应社会职责的行为。（二）教师角色：

1、知识传播者、学习发动者、组织者和评定者；

2、父母、长者、朋友和管理员；

3、榜样和模范公民；

4、学生灵魂的塑造者；

5、教育科学研究人员。二、教师角色的影响与作用（一）教师领导方式对学生的影响：强硬专制型；仁慈专断型；放任自流型：民主型：（二）教学风格对学生的影响：学生中心的教学风格；教师中心的教学风格（三）教师期望对学生的影响罗森塔尔效应（四）教师的举止言谈对学生的影响：言教与身教三、教师职业角色的形成（一）教师职业角色意识的形成过程：

1、角色认知阶段；

2、角色认同阶段；

3、角色信念阶段。（二）促进教师角色形成的主要条件：

1、正确认识教师职业；

2、树立学习榜样；

3、积极参与教育实践。第二节教师的能力素质一、教学效能感：（一）什么是教学效能感：教师在进行教学活动时对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。

美国心理学家班杜拉的自我效能理论：自我效能感指人对自己能否成功地进行某种成就行为的主观推测和判断，包括结果预期和效能预期。结果预期是指个体对特定行为的可能后果的判断。效能预期是指个体对自己有能力成就某种作业水平的信念。一般教育效能感和个人教学效能感（二）教学效能感对教师行为的影响1、影响教师在工作中的努力程度；

2、影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习；

3、影响教师在工作中的情绪。（三）影响教师教学效能感的因素：外部因素：社会风气、教师的社会地位、人际关系内部因素：教师个人的价值观和自我概念（四）教师教学效能感的发展与提高外部环境：尊师重教的社会风气，有利于教师发展的条件教师自身：形成科学的教育观，增强自信心环境因素自身因素教师的教学效能感教师行为学生自我效能学生能力与成绩教师教学效能感作用模式图二、教学反思（一）教学反思的涵义：教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。教学反思的三种形式：对活动的反思；在活动中反思；为活动反思。（二）教学反思的过程：

1、具体经验阶段；2、观察与分析阶段；

3、重新概括阶段；4、积极的验证阶段。（三）教学反思的成分1、认知成分；

2、批判成分；

3、教师的陈述。（四）教学反思的方法：

1、反思日记；

2、详细描述；

3、实际讨论；

4、行动研究。三、教学监控能力（一）教学监控能力的涵义：教师为保证教学达到预期的目的，在教学全过程中将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。自我指向型任务指向型

一般型特殊型（二）教学监控能力的因素1、计划性与准备性；

2、课堂教学的组织性；

3、教材呈现的水平与意识；

4、沟通性；

5、对学生进步的敏感性；

6、对教学效果的反省；

7、职业发展性。（三）教学监控能力的特征

1、能动性；2、普遍性；3、有效性（四）教师教学监控能力的影响与作用

教学监控能力是影响教师教学效果的关键性因素。（五）教师教学监控能力的发展及趋势

1、从他控到自控；

2、从不自觉经自觉达到自动化；

3、敏感性逐渐增强；

4、迁移性逐渐提高教师的心理状态（如教育动机、教学效能感、自我知觉等）知识储备目前问题教学活动知识重组控制反馈教师教学监控能力作用机制示意图（六）教师教学监控能力的提高及技术1、角色改变技术；2、教学反馈技术；3、现场指导技术。四、教育机智

（一）教育机智的涵义：教师在教育教学活动中的一种特殊智力定向能力，是指教师对意外情况和偶发事件能够及时作出灵敏的反应有效地采取恰当措施解决问题的特殊能力。（二）影响教育机智的因素

1、对工作和对学生的态度；

2、意志的自制性和果断性；

3、深厚的知识素养和经验积累。（三）教育机智表现的方式1、善于因势利导；2、善于随机应变；3、善于对症下药；4、善于掌握教育时机和分寸。第三节教师威信与师爱一、教师威信：（一）教师威信的涵义：教师具有使学生感到尊严而信服的精神感召力量，是教师对学生在心理上和行为上所产生的一种崇高的影响力，是师生间积极肯定的人际关系的表现。（二）教师威信的形成：

1、高尚的思想道德品质、渊博的知识和高超的教育教学艺术；

2、和学生保持长期而密切的交往；

3、良好仪表、生活作风和习惯；

4、第一印象；

5、严格要求自己，有自我批评精神。

（三）教师威信的维护和提高1、坦荡的胸怀，实事求是的态度；2、正确认识和合理运用自己的威信；3、不断进取的敬业精神；4、言行一致，做学生的楷模。二、师爱（一）师爱的涵义教师对学生的爱，是在教育实践中，由教师的理智感、美感和道德感凝聚而成的一种高尚的情感。（二）师爱的特征：

1、职业对象性；

2、原则性；

3、广博性。第一节学习及其分类一、学习的界说：（一）广义的学习是有机体由后天获得经验而引起的比较持久的行为或行为倾向的变化。

（二）人类的学习：人类的学习与动物的学习的本质区别在于：人类的学习借助语言和思维的参与，可掌握间接经验；人类的学习是在劳动中，在与他人的交往中进行的；人类的学习是自觉、积极、主动的过程。（三）狭义的学习

专指学生的学习。是人类学习中的一种特殊形式，是在老师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地掌握前人的知识、技能，发展智力和能力，培养个性和思想品德的过程。学生学习的两个特点：

1、学习间接经验为主；

2、在教师的指导下有目的、有计划地进行。二、学习的分类（一）学习的层次

1、加涅的学习层次分类（1）信号学习；（2）刺激—反应学习；（3）连锁学习；（4）言语联结学习；（5）辨别学习；（6）概念学习；（7）规则学习；（8）解决问题学习。2、霍兹兰对学习层次的分类：（1）反应性学习；（2）联结性学习；（3）综合性学习；（4）象征性学习。（二）学习的类型1、依据学习目标进行分类：布卢姆的教育目标分类：认知领域的学习、情感领域的学习、技能领域的学习。认知领域的学习分类：知识、领会、运用、分析、综合、评价2、依据学习结果进行的分类

加涅的学习结果分类（1）智慧技能；（2）认知策略；（3）言语信息；（4）动作技能；（5）态度。3、依据学习内容的分类（1）知识的学习；（2）技能的学习；（3）行为规范的学习第二节学习的几种理论范型一、联结型学习理论（一）桑代克的学习理论：

1、准备律；

2、练习律；

3、效果律。（二）斯金纳的学习理论

斯金纳的动物学习实验操作性条件反射的基本规律：

1、应答行为和操作行为：应答行为是由特定刺激引起的，是不随意的反射性反应，又叫引发反应；操作行为是有机体自发作出的随意反应，又叫自发反应。

2、强化：

正强化负强化二、认知型学习理论（一）格式塔学派的学习理论：

1、学习是对问题情境地的整体知觉和理解，是对完整结构的组织，而不是形成刺激-反应的联结。

2、学习的过程是顿悟而不是试误。（二）布鲁纳的认知结构——发现理论：1、学习的实质是个体把自己的认知结构与学科结构联系起来，并把它们组织成有意义的过程。

2、学习的过程：

①新知识的获得；

②知识的转化；

③

评价（三）奥苏伯尔的认知结构——同化理论1、学生的学习主要是有意义的言语接受学习机械学习与意义学习接受学习与发现学习2、同化是学习的心理机制：同化的实质是新知识通过与已有认知结构中的起固定作用的知识或观念建立起实质性的和非人为的联系。3、有意义学习的条件：客观条件：材料的逻辑意义主观条件：积极的心理倾向；学习者的知识结构中必须有同化新知识的适当观念。4、有意义学习的类型：代表性学习、概念学习、命题学习三、人本主义学习理论代表人物罗杰斯、马斯洛1、强调以学习者为中心；2、关注学习者内在潜能的发挥；3、尊重学习者的个别差异；4、重视兴趣、情感在学习中的价值。第三节学习理论新进展一、社会学习理论：倡导者班杜拉。

1、观察学习的对象

2、观察学习的类型；

3、观察学习的过程：注意过程——保持过程——运动再现过程——动机过程二、信息加工理论（一）学习的串行处理的认知模型：

1、样例的归纳学习；

2、类比学习。（二）学习的并行处理的认知模型三、建构主义学习理论（一）建构主义是当代学习理论的一场革命（二）建构主义学习理论的基本观点：

1、知识观——知识相对论：知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案。

2、学习观——意义的生成与建构：学习不是由教师向学生的传递知识，而是学生建构自己知识的过程；学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不能由他人代替。3、学生观——有准备的头脑

学生不是空着脑袋走进教室的。教学不能无视学生的经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中生长出新的知识经验。第四节高校学生学习的过程及特点一、学生学习的一般过程：（一）中国古代的学习过程观：（二）列昂节夫的环状结构观：定向环节、行动环节、反馈环节（三）加涅的学习阶段观：

1、动机阶段；2、领会阶段；3、获得阶段；

4、保持阶段；5、回忆阶段；6、概括阶段；

7、操作阶段；8、反馈阶段。学习的信息加工模式环境反应器感受器反应发生器感觉登记短时记忆长时记忆期望事项执行控制第一节知识学习一、知识学习的界定：（一）关于知识的定义：主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。贮存于个体的是个体的知识，贮存于个体外的是人类的知识。（二）知识的分类：陈述性知识：即描述性知识程序性知识：即操作性知识

二、陈述性知识的学习

（一）陈述性知识的表征方式：

1、命题；

2、命题网络；

3、图式。（二）陈述性知识学习的心理过程：

1、符号表征学习；

2、概念学习；

3、命题学习。（三）命题知识的同化过程和条件1、下位学习：认知结构中原有的有关观念在包容和概括水平上高于新学习的知识，新知识与旧知识所构的关系是类属关系，即下位关系。这种新知识的学习即为下位学习。

2、上位学习：当认知结构中已经形成了几个观念，在几个原有观念的基础上学习一个包容程度更高的命题时，便产生上位学习。

3、并列结合学习：当新的命题与认知结构中的原有特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系时，它们在有意义学习中可能产生联合意义，这种学习称为并列结合学习。三、程序性知识的学习：（一）程序性知识的表征方式：

1、产生式

2、产生式系统（二）程序性知识学习的心理过程：

1、辨别学习：

2、概念学习：

3、规则学习四、策略性知识的学习（一）复述策略；（二）简单加工策略：（三）精细加工；（四）组织策略：（五）质疑策略。（六）深造自得策略：（七）熟读精思策略。第三节教材概括与知识的理解一、教材概括与知识理解的涵义与类型：（一）教材概括与知识理解的涵义：教材概括指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的认知活动。（二）教材概括与知识理解的类型：

1、感性概括：在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。

2、理性概括：在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。第二节高校学生运动技能的学习一、运动技能的界定：（一）运动技能的定义：运动技能是人类习得的技能，是人类有意识、有目的地利用身体动作去完成任务的能力。（二）运动技能的分类：

1、连续—继续

2、精细---强壮

3、内反馈---外反馈

4、简单---复杂二、运动技能的结构（一）运动技能的构成成分：

1、动作或动作组；

2、知觉能力；

3、体能。（二）运动技能层级：

1、动作语汇的获得；

2、连锁与辨别；

3、问题解决。三、运动技能的形成过程（一）操作的定向

1、操作定向的含义：

2、操作活动的定向映象（二）操作的模仿：（三）操作的整合；（四）操作的熟练。第一节学习与学习迁移一、学习迁移的界定：

学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响。二、学习迁移的分类：

1、正迁移与负迁移

2、水平迁移与垂直迁移

3、顺向迁移与逆向迁移

4、一般迁移与特殊迁移二、学习迁移的作用1、学习迁移使习得的经验得以概括化、系统化。2、学习迁移使得原有经验得到应用。第二节学习迁移的理论一、几种经典的迁移理论：（一）形式训练说：人的“心灵”由意志、记忆、思维、推理等官能组成，各种官能可以通过练习来增强力量。一种官能的改进会加强其它所有的官能。迁移是通过对种种官能进行分别训练来实现的。迁移的发生是自动的。（二）共同要素说

只有当两个机能的因素中具有共同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能。当学习情境与迁移情境具有共同成分时，一种学习才能对另一种学习产生影响，即产生学习迁移。

共同要素或共同成分是指共同的刺激和反应的联结。（三）经验类化说

先期学习中所获得的东西之所以能迁移到后期学习，是因为在先前学习中获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部运用于前后两种学习活动中。（四）关系转换说

迁移不是由两个学习情境具有共同成分、原理而自动产生的某种东西，而是学习者突然发现两个学习经验之间存在的关系的结果。学习者所迁移的是顿悟——两个情境突然被联系起来的意识。（五）学习定势说

学习定势是先前习得的态度倾向对解决新问题的影响。这种影响可能是积极的，也可能是消极的。如果先行学习为后继学习准备了迁移的条件，或者使后继学习处于准备状态，就有利于迁移。（六）分析-概括说

学习的迁移在于通过对两种学习情境的综合分析，概括出两者之间本质上相同或相似的条件，这种综合分析和概括就是迁移发生的基础。学习迁移取决于学习者对两种学习情境的分析程度。二、迁移理论的新发展。第三节学习迁移的影响一、学习对象的共同要素：（一）学习材料的相似性；（二）学习情境的相似性；（三）学习目标的相似性。二、已有经验的概括水平；三、认知技能与策略：（一）分析概括的能力；（二）元认知策略四、定势的作用：定势是一定心理活动的准备状态。第一节问题与问题解决一、问题和问题解决的界定：（一）问题及其分类

1、什么是问题问题是个人不能用已有的知识经验直接加以处理因而感到疑难的情境。问题的三个要素：

①给定：问题的初始状态；

②目标：问题所要求的答案或目标状态；

③障碍：

㈡什么是问题解决：

特点：1、问题情境性；

2、目标指向性；

3、操作序列性；

4、认知操作性。二、问题解决的过程：

（一）问题解决的信息加工观点：

1、问题表征；

2、选择操作；

3、实际操作；

4、评价当前状态。（二）问题解决的一般认知过程：

1、发现问题；2、明确问题；

3、提出假设；4、检验假设。

三、问题解决的模式（一）早期问题解决的主要观点：

1、联结主义：

2、格式塔学派；

3、杜威五步模式。（二）现代问题解决模式；

1、奥苏伯尔和鲁宾逊的问题解决模式：

⑴呈现问题情境命题；

⑵明确问题与已知条件；

⑶填补空隙过程。2、信息加工论的问题解决模式。①算法策略；

②启发策略：手段-目的分析策略目标递归策略

四、问题解决的影响因素：

㈠有关的知识经验；㈡定势与功能固着；㈢问题情境与表征方式；

1、问题情境

2、表征方式㈣酝酿效应；㈤原型启发；㈥情绪和动机状态陆钦斯的定势实验课题序列水桶容量所求水量ABCD123456789101129211418920231528181431271634342594939764836325106433348201009952131201825226定势对问题解决影响组别人数采用间接法正确解答（%）

D＝B－A－2C采用直接法正确解答（%）

D＝A±C方法错误（%）实验组控制组79578101710020第二节促进问题解决的教学策略一、促进学生形成合理的知识结构；二、帮助学生掌握和运用思维策略；三、养成学生迁移与运用知识的习惯。第三节高校学生创造力的开发一、创造力与创造：（一）创造力的界定：创造力是指根据一定目的，运用各种信息，生产出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的能力。

真创造：产生具有人类历史首创性成品的活动；

类创造：对个体而言具有独创性。

㈡创造的过程1、准备阶段；2、孕育阶段3、明朗阶段；4、证实阶段二、影响创造力的因素

㈠知识与创造；㈡智力与创造

㈢人格与创造性创造性高的个体具有自信、自重与胸襟开阔等人格特征。第一节学习与学习动机一、学习动机的界说：

动机是引起和维持个体活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。动机产生于需要。

学习动机是推动个体从事学习活动的内在过程或心理状态。动机的功能：激活功能、引导功能、维持和调整功能二、学习动机的分类：（一）动机的分类：

1、生理性动机；2、社会性动机（二）学校情境中的动机：

1、认知内驱力；

2、自我提高内驱力；

3、附属内驱力。三、动机冲突与目标确立：

原则性冲突非原则性冲突双趋冲突双避冲突趋避冲突三、学习动机的冲突（一）高尚的、正确的动机与低级的、错误的动机；（二）近景的直接性动机和远景的间接的动机；（三）内部学习动机和外部学习动机；四、大学生学习动机的特点：（一）学习动机的多元性：（二）学习动机的间接性；（三）学习动机的社会性；（四）学习动机的职业化。四、学习动机与学习效果正向一致负向一致正向不一致负向不一致学习动机+

––+学习行为+–+–学习效果+

–+–第二节学习动机的理论

一、强化动机理论：（联结主义）动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量。人的学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，强化可以使人在学习过程中增强某种反应重复可能性的力量。任何学习行为都是为了获得某种报偿。在学习活动中，采取各种外部手段如奖赏、表扬、评分、等级、竞赛等，可以激发学生的学习动机，引起相应的学习行为。二、成就动机理论

成就动机是一种努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。成就动机是人类所独有的，后天获得的具有社会意义的动机。在学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。个体的成就动机力求成功的动机避免失败的动机三、归因理论（维纳）成就动机的归因模式稳定性内在性可控性稳定不稳定内在外在可控不可控能力高低+++努力程度+++任务难度+++运气好坏+++身心状态+++外界环境+++归因理论的理论价值和实际作用1、有助于了解心理活动发生的因果关系；2、根据学习者自身的归因倾向预测以后的学习动机；3、归因训练有助于提高自我认识。四、自我效能感理论

自我效能感是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素即强化。

强化直接强化替代性强化自我强化结果期待效能期待期待

影响自我效能感的形成因素有二：一是个体行为成败经验，二是个体的归因方式。第一节自我意识与自我教育的涵义一、自我意识的涵义：自我意识是个体对自己和自己周围世界关系的认识，并根据这种认识来控制调节自己的行为，使个体与环境保持动态平衡。

㈠自我认识、自我体验和自我调控；㈡生理自我、社会自我和心理自我；㈢现实自我、投射自我和理想自我。二、自我教育的含义

自我教育指个体根据社会规范和自身发展的需要，在自我意识的基础上，把自身作为发展对象，通过自我认识，自我体验、自我控制而影响其身心发展的社会活动。

第二节大学生自我意识发展的过程一、大学生自我意识的分化：二、大学生自我意识的冲突；（一）自我意识增强与精神无所归依的冲突；（二）理想与现实的冲突；（三）求知欲与鉴别能力的冲突；（四）交往需要与自我闭锁的冲突；（五）独立意识与依附心理的冲突。三、大学生自我意识的统一㈠积极的自我意识的统一；㈡消极的自我意识的统一：四、大学生自我意识的转化与稳定：第三节大学生自我意识的发展特点一、大学生自我意识发展的总趋势：

1、大学生自我意识的总体发展水平较高，大多数大学生的自我评价与别人对他的评价是一致的；

2、大学生的自我意识随年级上升而发展：

3、大学生的自我意识有鲜明的时代特点二、大学生自我认识的发展特点：

1、自我认识更具主动性和自觉性；

2、自我评价能力地增强，但仍有片面性；

3、自我概念的变化三、大学生自我体验的发展特点

自我体验是在自我评价基础上个体对自己产生的情感体验。

1、自我体验的丰富性和波动性；

2、自我体验的敏感性和情境性；

3、自尊感和自卑感相互交织四、大学生自我调控的发展特点：

1、自我设计、自我完善的愿望强烈

2、强烈的独立意识和反抗倾向。第四节大学生的自我教育一、大学生自我教育的价值：㈠有利于自觉树立起正确的世界观、人生观和价值观；㈡有利于增进学生个体的身心健康，促进个性完善；㈢是学校育人目标实现的重要保证；㈣关系到中化民族的发展与进步。第一节高校学生的群体心理一、高校学生群体与群体特征：

㈠群体和群体特征：人们彼此之间为了一定的共同目的，以一定的方式结合到一起，彼此之间存在相互作用，心理上存在共同感并具有情感联系的三人以上的人群。群体的特点：

1、成员具有共同的目标，有一定的规范；

2、有一定的结构；

3、成员间心理相容度比较高。

㈡正式群体和非正式群体㈢群体对个体的影响：1、社会助长社会助长是指个人对别人的意见，包括别人在场或与别人一起活动所带来的行为效率的提高。2、社会惰化社会惰化是指群体一起完成一件事情时，个人所付出的努力比单独完成时偏少的现象。3、群体极化群体极化是指群体成员中原已存在的倾向性得到加强，使一种观点或态度从原来的群体平均水平，加强到具有支配地位的现象。

4、从众：

从众是指人们在群体影响和压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为的心理状态。从众具有个人适应社会的重要意义。影响从众的因素：

1、群体的一致性；

2、个人在群体中的地位；

3、个性特征

阿西的从众实验标准线比较线ABC二、高校学生的班集体心理㈠大学班集体的类型和作用：1、班集体的类型：简单聚合型；一般型；成熟型。2、班集体的作用：㈡集体目标的确立

1、集体目标

2、集体目标的确立：

⑴将目标具体化；⑵开展丰富多彩的集体活动三、集体舆论及其作用：

集体舆论是集体成员对某一事件公开表达一致的意见和看法。集体舆论对集体的成员起着一种评价、监督和行为引导的作用。

（四）集体凝聚力的培养1、集体凝聚力：

2、集体凝聚力是集体对成员的一种吸引力。㈡班集体凝聚力的培养方法：

1、创造良好的学习、生活环境；

2、开展丰富多彩的活动；

3、发挥学生干部的作用。（五）班集体内的非正式群体

1、非正式群体的特点：心理相容；凝聚力强；有非正式领导。

2、非正式群体对班集体的影响：

⑴积极作用：满足心理需求；及时解决问题；增强信息沟通。

⑵消极作用：阻碍班集体工作的开展；传播小道消息

第二节高校学生的人际关系

㈠高校学生人际关系的特点：

1、平等性；2、感情色彩浓厚；3、富于理想化㈡人际交往对大学生发展的意义：

1、有助于大学生提高自我认识和自我完善的水平；

2、有助于大学生学习知识和开发智力；

3、有助于大学生走向社会；

4、有利于大学生的身心健康。

二、人际关系的建立与发展：

㈠人际关系的状态：㈡人际关系发展阶段：

1、定向阶段；2、情感探索阶段；

2、感情交流阶段；4、稳定交往阶段。二、高校学生人际交往的原则㈠平等原则；交往中的平等指人与人之间的人格、尊严的平等。。㈡尊重原则：包括自尊和尊重别人两个方面。㈢真诚原则；㈣理解原则：㈤社会交换原则；人际交往在本质上是一个社会交换的过程。第一节品德与道德的关系一、品德与道德的界定：

道德是社会现象，是协调个人与个人，个人与社会以及集体之间关系的行为规范的总和。品德是个人依据一定的道德规范采取行动时，经常表现出来的一些稳定特征和倾向。二、品德与道德的区别与联系：

联系：1、品德的内容来自道德：2、个体道德是在社会、家庭、学校道德教育影响下形成的；3、社会道德影响个人的品德。

区别：1、道德是社会现象，品德是个体现象；2、道德有完整体系，品德是其中局部的反映；3、道德受社会发展规律制约，品德还受身心规律制约。三、品德的心理结构1、道德认识；2、道德情感；

3、道德意志；4、道德行为道德认识和道德行为是品德的核心。第二节几种主要的品德理论一、皮亚杰的品德发展阶段理论：

㈠从单纯的规则到真正意义的准则㈡从客观责任到主观责任㈢从服从公正到公平、公道的公正㈣从抵罪性惩罚到报应性惩罚。儿童道德判断是一个从他律到自律的发展过程。二、柯尔伯格的品德发展阶段理论

㈠前世俗水平惩罚与服从定向阶段工具性的相对主义定向阶段㈡世俗水平“好孩子”定向阶段维护权威或秩序定向阶段㈢后世俗水平社会契约定向阶段普遍的道德良心或原则定向阶段

三、班杜拉等的社会学习理论㈠强化理论：人和动物都能自动地做出许多行为，凡是受到强化和行为，以后出现的可能性就会增加；凡是没有受到强化的行为，以后出现的可能性就会下降，以致消退。强化分为正强化和负强化。㈡社会学习理论：

人通过观察他人的行为及行为的后果而间接产生学习，叫观察学习，也叫社会学习。

1、观察学习的过程：注意、保持、动作再现、动机

2、观察学习的主要影响因素——榜样与示范

3、观察学习的主要影响因素——强化。第一节心理健康的涵义及标准一、心理健康的界定