《有效教学的理论与方法》笔记四

第七章有效教学方法

重点：1.各类教学方法特点。2.有效选用教学方法应考虑的因素及其流程。

3.有效选用教学方法对教师的要求。4.有效运用几种常用教学方法的操作步骤和要领。

难点：几种常用教学方法的操作步骤和要领。

第一节教学方法与有效教学方法

方法是现实通往理想的路径，是完成任务的具体办法和手段，任务不同，所选择的路径、办法和手段也不同。对

路径、办法和手段的选择影响任务完成的效果、效率和效益。

一、教学方法的一般定义

国内外学者对教学方法基本达成了以下共识：

第一，教学方法是为实现教学目的、完成教学任务服务的，它与教学目的紧密相联。教学目标必须依托有效的教

学方法来完成，不能具体到有效教学方法的教学目标，最终是一纸空文。

第二，体现了教学活动的双边性。教学活动是教师的教和学生的学相互联系、相互作用的双边活动，因而教学方

法应包括教师的教法和学生的学法，并非单指教师的工作方法。

第三，教学方法由一系列的教学方式所组成，大致包括教师的教授方法和学生的学习方式。

第四，运用教学方法，旨在使学生掌握知识、形成品德、发展能力。所以，选择和运用教学方法时，要思考方法

对学生全面发展的作用。

第五，教学方法指向教学实践操作，是对“教学怎么做”的探寻，是由“想法”通向“做法”的必由之路，是有

结构的规则体系和操作规范，是教学理论通向教学实践的桥梁。

第六，教学方法是受一定的教学原则指导的。教学方法的背后，往往隐藏着某种教学的精神和原则，或者说，选

择者的教学价值观决定着其对教学方法的选择。

由此可见，教学方法就是为实现教学目的、完成教学任务，在一定教学原则的指导下由一系列教学方式组成的一

整套操作程序。

二'有效教学方法的涵义

本书的“有效教学方法”可以按两种解词方式进行解释。一种是“有效教学•方法”，即“有效教学的方法”，

是指在进行有效教学时所选择和运用的教学方法；另一种是“有效•教学方法”，即“有效的教学方法”，是指在教学

时有效地选择和运用教学方法，实现教学目标，达到有效的教学效果。其实，前者中的''进行有效教学”必然要在有

效地选择和运用教学方法的基础上才能实现，后者中的“有效地选择和运用教学方法”的目的是为了进行有效教学，

二者的过程和目的是完全一致的。所以，在本书中，“有效教学的方法”与“有效的教学方法”的内涵是相同的，即

是对教学方法的有效选择和运用。

三、有效运用教学方法的意义

(-)激发学生的学习兴趣和动机

兴趣是最好的老师，孔夫子的“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”已经是最朴素的常识。尽管人天生有好

奇心，有对未知事物进行探索的兴趣，但是，我们依然不能否认，许多学生对学习的兴趣和动机不是天生的，而且许

多知识的学习过程往往是枯燥甚至是乏味的，学生对学习的兴趣需要教师有意识地运用合适的教学方法进行激发。从

这个角度讲，有效的教学方法能够以学生喜闻乐见的方式激发学生的学习兴趣和动机，是架通学生和知识之间的桥梁,

是教师激发学生学习积极性的重要途径。

（-）维持学生的学习兴趣和动机

兴趣和动机不是一旦被激发起来，就会像永动机一样永不停歇地工作的，它也是需要维持的，特别是面对比较难

理解的知识时，如果没有好的教学方法，学生很可能在啃不动“硬骨头”时，望而却步，继而失去原有的兴趣和动机;

也可能对同一种教学方法产生单调乏味的感觉因而失去对学习的兴趣。所以，在教学的过程中，依据教学内容，变换

使用不同的教学方法，可以维持学生对学习的兴趣和动机。

（三）降低知识的难度、活化对知识的运用

方法适当，往往可以使任务变得简便易行，事半功倍。有效的教学方法也可以将难度较大的知识分解从而降低知

识的难度，或者给学生搭建一级级台阶，逐步通向对知识的理解，使学生易于接受。比如学习（a+b）2=a2+2ab+b

2,运用布鲁纳的发现教学法可以将问题化简为若干个正方形和长方形的面积计算，然后从中去寻找规律，这对学生

来说，就简单且有趣得多了，不用死记硬背了；有的知识比较枯燥无味，只让学生记忆就犯了机械教学的大忌。有效

的教学方法可以激活知识，将知识联系学生的实际，使知识充满生活味，比如学习图形的面积，如果只让学生记公式

很快就可能忘记，但如果布置学生思考“粉刷自己的卧室需要不同颜色的乳胶漆各多少”，学生就可能会很乐意地去

运用自己所学的公式去解决这些实际问题，从而使所学知识得以巩固。学生年龄越小，教学方法的作用越重要。可以

说，方法就像糖衣，帮助教师让学生在无知无觉中接受所学内容；方法就像春风，让师生在轻风拂面的温暖中相互交

融；方法就像春雨，让教师在润物细无声中滋润学生的心灵。

（四）发挥教师的主导作用

从教学中教师的主导作用看，教学方法就是教师对学生认识活动的组织和调控方法。有效教学的实现的重要标志

是学生主体作用的发挥，而学生主体作用的发挥要靠教师的主导作用来激发、靠教师的主导作用来创造条件。教师主

导作用的发挥，依靠的不是教师的权力和威严，而是有效的教学方法。依据不同的内容，教师可以选择不同的教学方

法来唤起学生的思维，为学生主体性的发挥提供时间和空间。如果教学方法使用不当，要么教师满堂灌造成学生的被

迫学习，要么学生盲目活动、无所适从使教学走了过场，使教师的主导作用不能得以充分发挥。有效的教学方法能够

帮助教师充分发挥其主导作用，使其对学生的学习过程进行有效地组织和调控，从而使教学有效。

总之，有效的教学方法是使学生学得更加主动的方法，是使学生更加富有、更加聪明的方法，是使学生既经历艰

辛又能生动活泼愉快的方法。

第二节教学方法的有效选择

古今中外的教学方法是多种多样的，但每一种具体的教学方法都有它的长短处，都有自己的特点、适用范围和条

件，也就是说，没有哪一种或几种教学方法，适用于一切范围和条件，在众多的教学方法中，教师必须做出选择，而

且往往不是选用一种教学方法，而是综合应用多种方法并按一定顺序组合起来去服务教学。

一、有效选择教学方法的影响因素

（-）教学目标

教学方法是教师完成教学任务、达成教学目标的办法和手段。目标是方法的灵魂，目标统领方法。教学目标不同，

选择的教学方法就不同。如罗杰斯的人本主义的“非指导性教学”在斯金纳看来是取消教育；而斯金纳的行为主义的

“程序教学”在罗杰斯看来根本是违反人性的。如果教学的目标是掌握以言语信息为特征的知识，则宜选用讲授法；

如果教学目标是形成技能，则宜选用练习法；如果教学目标是学会方法，则宜选用探究法；如果教学目标是培养学生

的态度和情感，则宜选用欣赏法和探究法，等等。这些教学目标往往在一堂课中同时存在，所以，一节课中也要选用

多种教学方法。离开教学目标，孤立地谈教学方法的优缺点是没有意义的。

（-）教学内容

有效的方法和内容是统一的，方法总是特定内容的方法，内容总是需要方法化的。不同的内容要用不同的方法来

传授。不同课程和科目需要不同的教学方法，同一课程和科目的不同内容也需要不同的方法。就课程科目看，一般来

说，社会科学科目多用讲授法、讨论法、参观法等，自然科学科目多用实验法、探究法等，体育多用练习法等。就内

容来看，陈述性的知识一般多用“以传递言语信息为主的方法”，如讲授法，在讲授过程中采用精加工、组织、复述

等具体方法；程序性知识一般多用“以实际训练为主和以直接感知为主的方法”，如演示法、练习法（特别是变式练

习）等，策略性知识更多地需要学生领悟，所以多采用讨论法和练习法，使学生在实际学习过程中进行体会和理解。

（三）教学组织形式

教学方法和教学组织是内在统一的，有效地选择教学方法要受教学组织的影响。例如，在个别化的教学组织中就

难以实施有效的集体讨论式的教学方法，而在班级授课组织中，真正有效采用自主型教学方法也是要受到根本限制的。

（四）学生学习起点

奥苏泊尔先生的著名论断“要是让我把所有教育心理学的原理总结成一句话的话，那我要说：要探明学生的已

知并据此进行教学”。也就是说，教学方法的选用一定要适宜学生的年龄特征、智力水平和个性差异。学生的知识、

能力和情感起点是有效教学的起点，只有搞清楚起点特征，才能选用有效的教学方法，教学才真正能落到实处。那种

不顾学生起点能力的教学，即使教师的口才再好、教学材料再丰富，使用的教学方法再多样，都可能是空中楼阁甚至

使教学南辕北辙。

（五）教学规律和教学原则

教学是有自身的规律的。教学方法是否遵循教学规律，决定着它的有效性。教学理论是教学规律的表现形式，是

对教学过程和学习过程做出的科学的精细说明，使得我们有充分的理由相信教学是一门科学，于是教学就实实在在地

“教有定法”。如加涅在其著作的学习论部分分门别类地详细研究了每类学习的过程和有效学习的条件，所以在他的

教学体系中，教师可以根据教学目标中所确定的学习结果的类型以及某类学习当时所处的学习阶段，选择最适当的教

学方法，教学的有效性就能得以保障。教学原则是教学要遵循的“谱”，是最基本的要求。所以，教师在选择教学方

法时，应该在教学规律和教学原则的框架下进行，教师要有意识的将自己的教学置于理论的背景下来实施，保证教学

的科学性。

（六）教师个性特点

教学方法只有与教师的个性特点相结合，才能迸发生命的活力。每个教师的气质、能力、性格各不相同，有的教

师擅长逻辑思维和语言表达，课堂上侃侃而谈、娓娓道来，这样的教师适合选用讲授法：有的教师擅长动手操作，这

样的教师适合选用演示法；有的教师灵活多变且很快能抓住主题，这样的教师适合选用讨论法。总之教师在选用教学

方法时应充分考虑自身的素质条件，充分发挥自己的特长，使教学具有艺术性。当然，教学对教师素养的要求是多样

化的，所以每位教师应该在发挥自己优势的基础上，尽量通过学习和练习来弥补自己的不足，换言之，教师不仅要扬

长，而且要补短。

（七）教学成本

教学成本包括物质成本和时间成本。教师在选用教学方法时，应该考虑教学成本。不同的教学方法需要的教学成

本不同。讲授法基本不需要什么物质支撑，一般被认为是最经济的教学方法，但如果对一教学内容讲授很长时间学生

依然无法理解时，时间成本就太高了，这时就需要考虑是否可以选择演示法、参观法等。实验法、演示法一般来说，

更形象生动些，但是需要一定的教学器材和药品做支撑，如果现有教学条件和环境根本不能提供这些器材和药品，当

然也就不能选用了，教师可以因地制宜，搜集准备教学所需要的材料，使教学尽量经济适用。

(A)教学方法本身的特性

前面我们已经提到过，每种教学方法都有自己的适用范围和条件，比如讨论法必须以学生的知识准备和心理准备

为前提条件，小学低段学生不适宜选用小组讨论法；探究法需要学生具备一定的抽象思维能力，也不适合低年龄段的

学生；多数高中学生已经具有了相当的抽象思维能力，太直观的演示就会使教学失去深度，反而限制学生思维深刻性

的发展。所以，选择教学方法时，教师必须认真地分析各种教学方法的职能、应用范围和条件，才有可能保证教学方

法的有效。

二、有效选择教学方法的流程

(-)有效选择教学方法应遵循的原则

1.有机整合

在梳理教学方法时，为了深入分析每一种教学方法，我们对其进行了分门别类的阐述，但是在现实教学中，各种

教学方法是有机地耦合在一起的。因为教学方法首先要依循教学内容来选择，而教学内容是一个连续的有机整体，既

有事实性内容，可以采用直接讲授法，也有抽象的概念和规律，可以采用间接探究法，二者是相辅相成、浑然统一的。

同样，讨论法可能离不开讲授法，讲授法可能离不开练习法，练习法可能离不开演示法，合作学习离不开学生的自主

探究等。所以，在教学实际中，有效的教学方法不是将几种教学方法简单堆砌、生硬拼接在一起的，而是要依据教学

内容和教学目标，将各种教学方法有机地整合起来，从局部到整体进行合理组织，形成一个严密的一环扣一环的教学

方法链条，共同完成教学任务，达到良好的教学效果。

2.系统优化

我们知道，每一种教学方法都有自身的优长和短缺之处，任何一种单一的方法都不可能取得满意的效益，所以，

在选择教学方法时，教师要注意教学的系统要求，应该综合考虑上述因素来对教学方法进行选择，不能因为讲授法经

济适用就处处用・,的擅长和偏

爱而“冷落”其，观等方面，

教学内容也是一，一个系统，

根据不同的目标；体效果，获

得整体功能大于，

(-)有效.

有

效

现实教学中,地的程序来进

行。巴班斯基指।选择何种教学

择

方法时所经历的教

学

方

一般来说，：法实型知识、

概念原理型知识教学目标？

知识、技能、过;③学生的学

习起点是什么？'知识基础？

如何将新旧知识I何？现实资

源许可吗？时间：有违背最基

本的教学原则？：数学原则、理念、规律?这些教学

观与新课程倡导I

图7-1有效选择教学方法的流程图

一节课结束了，对选择教学方法的思考却不能结束，教师要继续琢磨：教学目标达到了吗？不同的教学方法在其

中分别起到了怎样的作用？学生的思维参与度如何？与教学方法的运用有什么关系？哪些细节完成得恰到好处，哪些

尚需进一步的改进？“我”在驾驭哪种教学方法时比较得心应手？对哪种教学方法尚需进一步练习使用？最终的使用

效果与开始时的预期有什么出入？教学过程中有哪些新的生成？教师要通过这样的反思，提升自身选择教学方法的理

性思维水平。

教师可以以列表的形式制定一张选择教学方法的工作表，逐步写出自己选择教学方法的思路和步骤，细化选择教

学方法的环节，努力使对教学方法的选择处于自觉的理性思维的监控之下，使其达到科学、有效，久而久之，实现对

教学方法的理性选择和运用。

三、有效选择和运用教学方法对教师的要求

（-）具有教学思维

能够有效地选择教学方法的教师，一定是一位具有教学思维的教师。教学思维是教学观及教学观支配下的教学操

作思路的统一体。教学观是教师对教学的基本看法，这其中蕴含着教师对教学价值的判断和选择。一般来说，教师有

什么样的教学价值倾向、对教学有什么样的看法，就会有什么样的教学操作行为，就会选择什么样的教学方法，即教

师对教学的价值选择和基本看法决定了教师在教学中的具体做法，包括对教学目标的确定、教学内容的选择、教学方

法和媒体的选用甚至教学评价等等。如“教师中心”的观念，就可能会过分依赖传授型教学方法，认为“教学主要是

教师传授知识和学生接受知识的过程”，就会很少关注对能力培养有重要意义的方法。在教学中，教师的教学观和教

学观支配下的教学操作思路组成了教师的教学思维。具有了明确的教学观，就懂得了教学“是什么”；有了教学操作

思路，就知道了“教学怎么做”。完成了对“教学是什么”的认知以及对“教学怎么做”的设计，才能选择相应有效

的教学方法。所以，一个有效的教师要具有教学思维，只有具有了教学思维，才能将教学方法的选择置于科学的教学

理念支配之下，能有理有据地对教学方法进行选择和运用，实现教学科学与艺术的结合。

（二）贯通教学内容

教学内容是选择和运用教学方法的一个重要参照依据，教师必须对所讲的内容了然于心，这里也包括对教学目标

的深刻理解。因为，按照注意力分配的原理，在一个人同时操作两件事情时，必须对其中一件了如指掌，特别熟悉，

这样就不会分散当事者更多的精力，使工作得以顺利开展。教师在教学场景中，要同时关注许多方面，既要关注所教

的内容，又要关注教学的方法运用，还要关注学生的表现，此时，要取得有效的教学效果，就必须将教学内容贯通于

心，理解知识间的内在联系、清楚教学内容由哪些具体类型的知识组成、了解各类型的教学内容适合选用什么教学方

法进行传授、熟知各知识间的过渡和衔接，如此才能在进行教学时做到精心安排、组合教学方法，并且在教学过程中

不会因为对教学内容生疏而无暇顾及对学生学习的指导。所以，教师若要能有效运用教学方法，必须将教学内容贯通

于心。

（三）熟悉各教学方法的特点

不同的教学方法有不同的功能和价值，同时各种教学方法又有自身难以避免的局限性及适用前提。如讲授型教学

方法有助于认知能力的发展，却不利于操作能力的发展，学生的思维可能是积极的，但动手实践能力却受到限制；有

助于接受能力的发展，却限制了发现探究能力的发展。而且，如果不顾学生认知结构的特性，过于强化讲授型教学方

法，很可能导致学生机械被动的学习，致使教学成为控制人、压抑人的工具，从而背离了有效教学的根本宗旨。再如,

自主型学习方法如果不注重学习后的反思和总结，很容易使得学生仅仅习得零散的经验，影响系统知识的理解和掌握

以及思维能力的提高。所以，教师只有熟悉了各教学方法的优缺点、适用范围和条件，掌握了各教学方法的操作要领,

对教学方法的选择才能做到得心应手、游刃有余，也才能根据教学目标和任务、教学内容等进行教学方法的优化组合、

实现效益的最大化。同时，教师在教学中要不断有意识地训练自己对教学方法的运用，使得自己对每一种教学方法的

操作都能达到自动化的程度，再结合烂熟于心的教学内容，就能完成对教学的有效把握。

（四）理解融汇教学理论

前面我们已经分析过，教学方法受教学规律和原则的制约。教学方法的选择和运用须在教学理论的支配下进行，

离开了教学理论支撑的教学方法就会失去理论的依据，很可能成为教师自己的想当然，从而丧失其科学性。一个有效

的、有教学理论修养的教师必然会从具体的教学方法思考到这种教学方法的理论依据，使自己的教学方法更加得体、

科学。现代学习论和教学论己经为教学方法提供了丰富的理论依据，如皮亚杰的认知发展阶段理论、奥苏泊尔的有意

义接受学习理论、布鲁纳的发现教学理论、建构主义理论、维果茨基的最近发展区理论、加涅的学习结果分类学习理

论等教学理论为教学方法的选择提供了可靠的依据，教师要理解这些理论的精髓，站在科学的立场上对教学方法进行

理性选用，避免在方法选用时仅仅依靠经验、感觉从而导致教学方法的选用盲目、随意甚至滥用。

（五）进行教学方法研究

教学方法是一定教学原则指导下的结构性操作规范的总和，是人们在遵循教学规律的前提下，依据自身的目的追

求，人为地创造和制定的办法和规则，具有很强的自为性。如今，学者们已经开发设计出了大量的教学方法，但我们

仍然可以肯定地说，随着教学理论和实践的发展，仍会有适合时代发展的新的教学方法诞生。教师应在教学实践中，

在教学规律和新的教学理念的指导下，不断学习、探索，进行教学方法研究，补充改善原有教学方法的不足，开发研

制新的教学方法，使教学方法更加有效。

（六）追求崇高的教育境界

有人认为，具备以上条件就可以有效地选用教学方法了，教育境界无关紧要。因为境界听起来有些玄虚，又看不

见，摸不着，但是我们还要在这里强调教育境界对教师选用教学方法的重要性。对于教师来说，境界包括学科知识境

界、对教学的体悟境界和人生境界。学科知识境界主要是一个深入和全面理解学科知识的问题。如果一个教师对所教

学科的知识有优良的修养，教学内容就不会成为负担，他的工作重点将不会是内容文本，而是对文本的教育性处理（这

与我们前面谈到的第二点“贯通教学内容”是相通的）。而对文本的教育性处理，很多时候表现为对教学方法的有效

选用。如果一个教师有较高的学科知识修养，他就会清楚蕴含在教学知识中的学科思想和学科方法，从而选择有效的

教学方法传授知识。如高中化学中“元素周期律的学习”，如果教师明晰元素周期律的发现过程，他可能就会按照元

素周期律的发现过程来设计自己的教学过程，使学生从中体会科学家的智慧并学习归纳的科学方法。而如果一个教师

没有较高的学科修养，他对这部分知识的传授就很可能流于照本讲授，从而不会收到好的教学效果。

对教育的体悟境界，特指对教育精神的认知把握和情感体验。教育精神是爱（对学生和教育的爱）和智（教育智

慧）的统一。因而，如果一个教师理解并具有了爱智统一的教育精神，就能在自己的教学实践中自觉地关爱学生，从

学生的视角出发认识问题，呵护学生正在成长中的稚嫩的心灵；就会在实践中关注教育的策略性，实施教育智慧。具

有了爱和智的精神，教师就会逐渐具有教育的意识和崇高的教育者的境界。此时，教学方法在他的心中就会和其他的

教育因素一道融合成一个爱智统一的整合体，对教学方法不再是刻意地选择和利用，而是教学情感通过教学方法在现

实中的自然流淌。

人生境界对于教师及其教育境界的影响是神奇的。教师会无知无觉，但又无法抵挡它的影响。追求高远的人和追

求私利的人对教学方法的选用是决然不会相同的，他们的教学会无形地打上自己人生境界的烙印。试想：如果一位教

师将教学仅仅当作要完成的任务，那他自然不会精心地选择和设计自己的教学方法，只会图省事打发时间而已；如果

一位教师将高质量的教学当作自己的理想追求，那么，他一定会在教学方法的选择上精益求精，力求有效。所以我们

说，人生境界有多高，教学方法就有多高。

教育境界是教师教学的灵魂，教师应该修炼自身的教育境界，以使对教学方法的选用不仅具有科学性和艺术性，

更要将其运用得出神入化，实现真正的有效。

第三节有效运用几种常用教学方法的步骤与操作要领

一、讨论法的有效运用

（-）基本步骤

1.导入：阐明主题

当教师运用讨论方法进行课堂教学的时候，导入是非常重要的。有很多方法可以引发讨论，这取决于问题的性质、

学生的年龄特点和学习准备情况等。导入的目的是让学生知道要完成的任务是什么和完成任务的意义所在。最直接的

方式是告诉学生教学目标及其理由；另一种更能激发学生思维的方式是找一个能够引起学生兴趣的“跳板”，即教师

可以创设适宜的教学情境或运用先行组织者(先行组织者是先于学习材料呈现之前而呈现的一个引导性材料，是新旧

知识发生联系的桥梁)提供问题的出发点，提炼大家共同关注的主题和论点，并将讨论的目标陈述清楚。例如，教授

生命科学的教师可以运用多媒体放映生命世界的绚丽多彩，然后让学生想象、描述未来生命世界的样子，将学生引入

生命科学的讨论话题，并凝练出要讨论的教学目标，这样可以有效地集中学生的注意力。

2.解释

教师应该提醒学生有关讨论的规则并制定讨论步骤，这些规则和步骤要求学生尊重他人的意见，在教师或其他学

生发言的时候，应该静静地倾听。如果所要讨论的主题材料特别复杂，大多数学生难以理解，那么，要想使大部分学

生都能参与讨论，并理解其内容，就有必要进行对概念进行定义、解释，对观点进行分析，此时就需要结合讲授法来

完成讨论。

3.探索与交流

在讨论的探索与交流阶段，学生积极地收集信息，并提出问题的解决方案，主要充当提问者和反应者；教师作为

学习促进者，可以与学生一道，帮助学生凝练问题，以指导学生进行回答，并及时监控讨论，使学生的讨论紧紧围绕

目标进行，防止滑向无谓的争吵。在讨论的过程中，教师表面上是处于次要地位的提问人，只是努力创造出一种谈话

式的气氛即可，但实质上，教师要通过倾听学生的谈话正确调控他们讨论的方向，并指导学生学会运用证据支持自己

的观点，学生因而可以紧扣主题、主动思考和积极参与。

4.小结：归纳和过渡

在讨论法中，小结至关重要，是学生展示其在讨论过程中所发现的问题的大好时机，是讨论的点睛之笔。教师通

过小结来整合各种观点，总结归纳要点和整合以前所学的内容，并把讨论过程中容易产生混淆的知识综合起来凝聚为

一个整体呈献给学生。对于大多数学生来说，也正是在小结处产生明确的观点，同时开始重要知识的学习的。这样，

学生获得了对知识的理解，确保教学目标的达成。

在小结阶段，过渡同样必要，在课堂教学的最后，教师可以列举在这次讨论中产生的但与下次讨论有关的问题供

学生思考，为下一个问题的讨论做好准备，使教学处在一个系统整体之中。

(-)应用提示

教师要谨慎地运用讨论法，切忌随意找一两个问题供学生讨论。在讨论法的运用过程中，要注意以下几点：

1.有效提问

作为讨论中师生互动的主要形式，提问的有效性决定着讨论的效果和效率。所以，在讨论中，教师要保证“有效

提问”。“有效提问”意味着教师所提出的问题能够引起学生的回应，且这种回应能让学生更积极地思维并参与学习

过程。有效问题的条件是：①问题具有一定的开放性。开放性的问题是一种丰富的资源，能使教学更为新鲜有趣。在

课堂教学中，往往是“封闭的问题”使得讨论枯燥乏味，使课堂失去活力和深度，如科学课上“同学们知道哪些四季

常青的植物？”就是一个开放性问题，能够激发学生在大脑中搜索他所知的所有植物，而“同学们见过冬青吗？”就

是一个封闭性问题，它只能引起学生简单的回答而不能促发思维的进一步扩展；②问题要有一定的难度。鲍里奇认为,

有效提问是“能够激起学生兴趣和好奇、聚焦学生注意力、激发学生提问、促使学生反思、提升学生理解力和思维水

平的问题”。这样的问题一定是有相当难度的问题。然而在现实教学中，有些教师怕学生不懂，惯于把有一些有价值

的问题零敲碎打，肢解成一系列“小步子”问题，可是，当教师的提问既无一定开放性，又没有一定的难度时，教师

的“提问”不仅不能给教学带来生机，反而带来“满堂问”的干扰。在这种“满堂问”的课堂里，教学气氛很活跃甚

至显得有些热闹，但学生受益不多。课堂提问是一项基本的教学活动，问题设计得好，可以引导学生的思维，促进学

生的学习。但如果用一些过于琐碎的无意义的问题牵着学生的鼻子走，用一些只有唯一答案的问题领着学生朝着同一

个方向迈进，学生就丧失了自己的思考。“满堂问”教学带来的一个问题是淹没了教学重点，挤占了学生读书、思考、

练习的时间，进而限制了学生的思维空间；另一个问题是教师表面上似乎时时在关注学生，但教师并没有“领会”学

生，真正的“对话”并没有发生。之所以说没有领会是因为没有倾听。我们时常可以在课堂上看到：当学生提出与教

师预定答案不相符甚至相左的答案时，教师往往并不愿意追究：学生为什么会这么回答？是否应该从学生的思维、学

生的回答出发，引导学生获得正确的结论？其实，这种“满堂问”和“满堂灌”的教学一样，二者都没有关注学生，

没有把学生的思维纳入到教学中。所以，“满堂问”与“满堂灌”相比，虽然形式上让学生参与到教学中，但在本质

上是一致的，都是没有把学生真正当做学习的主人，没有给学生提供自主学习、独立思考的空间，没有从根本上变革

学生被动接受的教学模式，结果导致课堂流于肤浅嘈杂。

2.倾听

在讨论中，教师除了要具有提问的艺术，还要善于“倾听”。倾听实质上是一种对话，好的对话者不仅善于提问,

还善于倾听.学生一旦主动学习，教师的责任就由讲授、提问转换为“倾听”。善于倾听的教师总是能够将学生的“声

音”转化为有效教学的资源。在这种倾听的环境中，学生成为教学走向深入的重要的课程资源，而不是简单的接受者。

学生的回答应该成为教师进一步追问、引导的起点和阶梯。真正的有效讨论总意味着教师善于“倾听”学生的声音，

开发并转化学生的观点，引发更为复杂的回答。这样会自然而然地激发学生积极参与，使学生润物细无声中体认学习。

3.不适宜用讨论法的情况

以下情况不宜采用讨论法进行：

(1)在新知识传授阶段不宜用讨论法，因为讨论必须以学生对某一课题有所了解，掌握了一定知识为基础。

(2)小学低年级学生不宜用讨论法，主要是因为他们缺乏必要的知识基础、表达能力和抽象思维能力。

(3)许多基本技能，如阅读、计算技能等需要大量的个别练习，也不需要采用讨论法。

4、讨论法既是教学方法，又是教学目标

讨论法能够帮助学生运用有利证据为自己辩护，利于训练学生的逻辑思维能力；讨论的过程能使学生掌握与人沟

通交流的技巧，促使学生积极情感的发展。所以，教师不仅要用讨论法进行教学，也要将“讨论法”作为教学目标。

将讨论法作为教学方法，是使学生参与讨论并帮助他们理解或解决问题，习得知识；将讨论法作为教学目标则是为了

使学生学会讨论的方法。

二、讲授法的有效运用

(-)基本步骤

讲授法可以分为以下几个阶段：

1.导入：学习的准备

导入的目的在于告诉学生教师所要完成的内容及内容的重要性，也是为了让学生理解所要讲授的内容。可以通过

口头语言的方式或板书的方式向学生陈述目标；也可以把目标列在笔记或幻灯片上，这样学生就会知道教师希望他们

将从课堂中学到的东西。

教师可以利用先行组织者为学生的学习提供背景知识。先行组织者在许多方面能对所呈现的材料起穿针引线的作

用，找出材料所包含的核心概念、术语或原理，并把他们与学生已经学习过的或经历过的东西联系起来，引出要讲授

的主题。没有先行组织者，教师就很难让学生做好同化讲授中所呈现的信息的准备。先行组织者的目的还在于集中学

生的注意力，帮助学生理解讲授中的新观点。

2.陈述

在陈述阶段讲授学习内容的主体部分。为便于学生理解，将所要传授的学习材料按照由易到难的顺序进行陈述，

如果在陈述过程中对关键性或难度较大的概念、原理、逻辑关系能配以合适的视听材.料，则理解效果会更好。陈述时,

对教师的语言能力要求非常高，要求语言“生动含蓄、具有启发性；准确明晰、具有科学性：规范精炼、具有逻辑性;

活泼形象、具有直观性；喜怒哀乐、具有情感性；风趣机敏、具有幽默性；抑扬顿挫、具有节奏性；寓意深刻、具有

教育性；通俗易懂、具有群众性；因人制宜、具有灵活性。”

3.小结：复习所学内容

教师可以通过复习所学的关键概念、原理以及各概念和原理之间的联系来巩固所教授的内容，对所讲授的内容

进行小结。在小结的过程中学生也可以提出问题，并做出评价，这有助于教师对讲授的效果进行判断。教师也可以通

过将所学知识运用于实际生活来诊断学生对所学内容理解的程度。讲授的最后一步是向下一节课内容的过渡，小结也

是向下节课过渡的最好时机，教师必须做好过渡准备，向学生提出问题或布置任务。学生在小结中和下一节课中的表

现是间接地评价教师运用讲授法有效性的重要尺度。

(-)应用提示

1.适用讲授法的条件

讲授法适用于以下条件：教学目标以传递信息为主；教学材料在其他地方不可获得；对于学生而言，需要教师将

学习材料加以组织并以一种特殊的方式呈现；有必要开发学习材料中所蕴涵的深刻意味或者趣味性。讲授法不适合如

下场合：教学的目标不在于习得信息而在于其他方面，如形成技能、体验过程、培养学生高水平的思维活动(如分析、

综合、评价)；强调长期记忆保存；学习材料复杂、精细或抽象，必须要有学习者的亲身参与才能达到教学目标。

2.讲授法的优缺点

教师在讲授时可以更好地对班级进行调控，尤其是信息性的知识获得，讲授能增进学生的理解，是学生获得知识

最经济的一条路径。另外，好的讲授能帮助学生发展重要的学习技能，如倾听、做笔记、思考的能力等。然而，教师

讲授的最大局限性在于，它不容易做到充分地将学生吸纳进教学的主题，易使学生处于被动静听的状态，单调乏味，

加上内容过多或过长，使那些缺乏良好注意、记忆力差的学生受益很少。传统的教师讲授难以激发学生积极参与，以

教师为中心、以书本为中心、以课堂为中心的教学总是源于某种不恰当的“讲授”。所以，在运用讲授法时，要注意

讲授的有效性：①教师话题要新颖而有趣，使“讲授”能够吸引学生的注意；②使“讲授”保持一定的节奏。哪里需

要停顿等待，哪里需要过渡，都应有节奏地把握；③提供鼓励性的即时反馈。在提供参与机会，学生有所表现之后，

教师紧接着必需做出相应的、适宜的即时反馈，使学生知道自己的行为正确与否。④有效地运用交流技巧。一个理想

的课堂讲授者应该是富有鼓动性，并且能够以组织化、令人信服的方式进行讲授。另外，教师还必须慎重地选择那些

能够有效地抓住学生的兴趣、激发学生思维活动的技巧。如教师就可以运用身体姿势等非言语行为来塑造富有激情的

教师形象，甚至可以用歌声表达教学内容，特别是教师进行长时间的信息传递时，尤其需要这些素质的支持。④做好

充分的准备。教师要就所讲授的内容做好充分的准备，包括支持主题材料的案例和展现材料的课件等辅助材料，使课

堂内容伴随生动具体的案例来激发和维持学生的动机。如果没有准备好这些基础材料，即使是最夸张炫耀的讲授也是

无效的。

三、探究法的有效运用

(-)基本步骤

尽管探究的教学目标不同，步骤也不同，但是，探究有一个公认的基本方式。这就是杜威的反思性思维活动的模

式：①确定和阐述问题；②形成假设；③收集数据；④分析和解释数据来验证假设；⑤得出结论。

探究法可以具体划分为以下几个阶段：

1.导入：陈述与说明问题

用以进行探究调查的问题的性质对学生的学习动机有很大的影响，问题通常出现在对信息理解的不一致上，困惑

越大，学生对问题的介入程度就越高，进行探究的可能性就越大。那些引起学生质疑以前所持看法的现象常常更能引

起学生认识上的冲突，激发学生更大的求知欲和好奇心。所以，教师可以有意识地设计一些引起学生疑惑的现象，引

发学生的探究兴趣，顺利引导学生进行探究。如学生一般认为物质燃烧是需要人为点燃的，而钠在空气中自然的现象

就可以引起学生强烈的探究钠的性质的欲望。问题可以自发地产生于课堂教学，也可以由学生或小组提出。学生如果

能够主动地进行探究，那他们就具有强大的探究动力，特别是当大多数学生对探究的问题感兴趣时，教师只需为探究

作出安排就可以了。不过，重要的是教师要帮助学生聚焦问题并对问题进行明确表述。

2.形成假设

假设是学生假设性解决问题的方法，它是学生根据其已有与问题有关的知识和经验做出的，是学生利用己有知识、

信息、观念对问题解决所提出的有一定道理但属于尝试性的回答。在它们得到下一阶段收集得来的数据的证实前，仅

仅是尝试性的，教师最初应鼓励形成尽可能多的假设。在有些情况下，学生由于对探究的过程不熟悉，因而提不出假

设，此时教师应鼓励他们。学生创造力的培养应该成为这一阶段的教学目标，因此，教师应鼓励学生集思广益，思考

解决问题的办法。

教师可以通过大组、小组、个别化探究或是一对一的交谈来鼓励学生提出假设。通过小组形成假设可能比大组花

费更多的时间，但学生不会感到那么拘谨和压抑，因而可能提出更多的解决问题的假设。学生一旦在小组里形成了假

设，他们应重新回到大组里与大家分享假设并根据集体讨论的结果，逐一列出所提出的假设。在决定选择哪些假设时,

应该对假设做出说明，最后使学生清楚地理解那些最终选定的尝试性假设。

3.收集数据

收集数据要求广泛地占有与假设相关的材料。数据资源可以来自参考书，可以是通过互联网查询到的信息，也可

以是对某一领域专家的访问，也可以通过对同伴、父母及社区人员的调查来形成自己的数据，另外，学生还可以通过

科学实验室的观察和实验产生数据。学生在探究调查结尾时所形成的结论的效度直接与这一阶段学生收集数据的数量

和质量相关。收集数据的目的是为接受或拒绝假设而提供证据，数据搜集后，就必须对其进行分析、解释，以减少假

设的个数。

这一阶段中，教师的作用在于为学生收集数据提供支持，并为学生进行数据的收集和分析提供方便。教师应在为

学生提供尽可能多的资料中发挥积极的作用，特别是当学生对探究过程很陌生的时候。在这一阶段中，教师的责任是

充当信息源，不断鼓励学生以开放的心态，尽量从不同的来源收集数据。

4.验证假设

这一阶段的目的在于检验所收集的证据，以证实假设。实际上，学生在收集证据的过程中一直都在验证假设，当

信息被收集和记录后，学生就更加关注怎样处理这些大量的数据，其中有些可能不完整或相互冲突。在探究过程中，

数据的组织和呈现对于初学者来说是非常重要的。学生可以以图表的形式对数据进行记录和归类，这样学生可以更容

易地对其进行分析和评价。例如，可以将提出的每一条假设列在每张纸上，可以分为三列，分别标以支持性证据、否

定性证据以及中性证据。这样，学生便可以根据对假设的支持或否定，对数据进行分类。这一结构可以使学生对数据

的评估变得容易些。

5.小结：得出结论

假设的成立、否定或修正是探究的最后阶段。这一阶段要考虑的问题有：”是否收集了足够的数据以达成结

论？”“这些数据是否仅仅支持一个结论？”“最后的结论怎样形成的？”做结论是对数据进行分析、评价的自然延

仲。有了上述这些过程，就可以做出结论，或接受假设、或否定假设、或修正假设。“结论”可能是问题解决的方法,

或对问题的概括和说明，这要根据问题而定。

(­)应用提示

尽管数据可能明显地显示出某一假设比其他假设更能令人接受，但是教师应该鼓励学生通过重新审视证据来支持

其看法。无论是从一系列数据中做出的归纳，或是对现象进行的观察、解释、说明，还是对某一问题的解决办法，所

达成的结论都应该被视为尝试性的。学生常常把对某一探究所下的结论视为最后的答案或真理。而事实表明，任何结

论都是相对正确的，因为对某一问题的证据，不可能一次性地收集完。也许探究的过程中错过了一些关键性的、有影

响力的数据0而且，如果出现新的否定性证据，所达成的结论就可能被完全推翻。学生在这个过程逐渐真正地理解什

么是科学以及真理的相对性。不过，由于我们要面对具有确定性答案的考试，所以教师应尽量选择结论相对确定的探

究课题，以免造成学生认识上的混乱。

“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师教人发现真理。”探究教学的特点是不把现成的结论告诉学生，教师的

责任开始时是为学生提供问题情境并引导学生自己去发现问题、形成观点，唤起学生的探究欲望；探究过程中帮助、

鼓励学生收集数据，精心安排学生积极参与其中；最后帮助学生分析整理数据、揭示问题的秘密。探究教学有利于学

生“主动学习”，养成“自主学习”的习惯，它使学生学会怎样独立地发现问题，鼓励学生得出自己的推论和结论，

并由此而获得自我探索的内在的求知快乐。因为探究教学经历了探究的过程，因而可以巩固对知识的理解和记忆。探

究教学还有利于实现知识的迁移和应用。学生在经历了问题的最初困惑到问题最后解决的漫长曲折的思维过程之后，

再碰到类似问题，思维过程将大大缩短，反应将变得敏捷而有效。所以，探究学习有利于发展学生的思维，逐步培养

学生掌握收集资料、运用资料解决问题的习惯和方法。所以，在探究教学中，探究既是教学的方法，也要成为教学的

目标。运用探究的方法，可以同时进行学科知识和过程方法的教学，并培养学生的科学素养，通过探究，学生能够理

解知识、学会方法、体验过程、提升情感，因而是实现课程三维目标的十分有效的途径。探究教学法也是新课程改革

针对传统教学的弊端而提出并极力倡导的教学方法。

四'合作教学法的有效运用

(-)基本步骤

1.计戈IJ

合作学习要制定周密的计戈h这一步要完成以下任务：①教学目标的具体化，包括学业目标和合作技能目标；②

确定小组的规模，如2-5人一组；③小组成员的分配，建议由不同个性的学生组成；④安排能使各小组合作学习的场

地，要保证小组内成员能够做到互相面对面交流，距离不是太远：⑤组织能促进相互依赖性的教学材料，给所有人同

一材料或每个人不同的材料。

2.学生的准备工作

只有学生做好充分的准备工作，才能保证合作学习的顺利完成。这一阶段要完成以下任务：①角色分工确保相互

间依赖性和关联性，互相都离不开小组内的任何人，每个成员分担一个角色，例如朗读者、监督员、记录员、检察员、

报告员、材料处理员、反馈员等；②解释说明共同的学习目标和各自要完成的学习任务；③教授合作技能，积极地倾

听、解释别人的话、表扬、不带批评口吻地解决争论、总结、检验自己是否理解。

3.控制和干预

为了不使学习偏离既定的学习目标，教师必须在合作学习过程中进行有效地控制和干预。在这一阶段，要完成以

下任务：①鼓励面对面的口头总结交流以及给予解释和详细的描述；②调节学生的行为，给予及时反馈、促进和赞扬;

③在必需的地方给予帮助；④教给学生相互协调的技能。

4.评价

在这一阶段，要完成以下任务：①评价学生学习的数量和质量；②评价小组作用，列出在小组合作过程中做得好

和有待改进的地方；③总结、共享小组学习成果。

(­)应用提示

因为合作学习本质上是要训练社会技能，鼓励学生相互影响，学会一起学习，所以它是能够满足不同背景的学生

需要的有效教学方法。使用合作教学可以使高、低水平的学生同时受益，合作学习的重点在合作而不是竞争，学生在

小组中彼此帮助和鼓励，所以，可以给大多数学校在所运用的竞争模式之外，提供一个可供选择的合作模式。合作学

习还能够改善不同个性特征的学生之间的关系，包括学生的自尊、小组成员之间的相互了解、增强人与人之间的相互

吸引等等。不过，教师务必意识到，对于那些被同伴拒绝、不想合作或不能完成小组任务的学生，使用合作学习法可

能加深小组成员对他们的消极看法。因此，教师应当在设计小组任务时，至少有一部分能确保让所有的学生都成功，

同时也不会因为任务过于简单而感到厌倦。

教师在合作学习中的作用，明显不同于传统教学方法中的作用。在合作学习中，教师要放弃某些控制，这对于那

些习惯于权威控制的教师而言是一个挑战。因此，教师是促进者，要对各小组的合作进程进行调控，必要时教授一

些技能并提供及时的反馈和评价，教师还要提高倾听、赞扬、做出建设性评价、提供支持以及与学生谈话的能力。

合作学习通过同辈指导和团队合作来促进学生学习，有助于提高学生成绩，培养学生积极的学习态度。如今，尽

管面临考试的风险以及成绩的压力，我们还是建议教师在适宜的情况下采用合作学习方法，因为在合作学习中，学生

可以通过互动进行学习，避免教师的单一讲授和学生的机械学习，同时使学生在与人的交往中体验合作的愉快并学会

与人合作。所以，合作学习也既是教学的方法，又是教学的目标。

至此，我们已经了解了现有的教学方法、有效选择教学方法的影响因素和流程以及一些常用教学方法的步骤和操

作要领。但是我们还必须再次指出，任何一种新奇的教学方法都难以产生普遍有效的影响，研究还没有发现某种特定

的教学方法适用于所有的学生和各种状况。没有哪一种教学方法称得上是最好的方法，只有合适的教学方法应用到相

应的教学内容中，才能达到最佳效果。教师需要选用多种方法适应学生多样化的学习风格和需要。要记住，”系统地

运用多种方法比单纯地依靠一种方法所产生的教学效果要好，哪怕这种方法实施地很好”。要寻找方法间的最佳结合

点，建立方法体系，坚持一法为主，多法渗透，充分发挥多种方法的合力作用。

第八章有效教学行为

重点：1.什么是有效教学行为。2.有效教学行为的基本特征。

3.陈述，问答、指导、讨论、展示、反馈等六种教学行为的有效性特征。

难点：1.教学行为在教学系统的定位

2.用有效教学行为的基本特征对教师课堂教学中的各种教学行为的有效性进行判断。

第一节有效教学行为概述

一'教学行为的定义

教学是教师与学生通过主体间的交流与互动促进学生发展的特殊社会实践活动。这一实践活动从空间的横断面看,

可分成三个部分：观念系统、行为系统、物质系统。观念系统包括教师和学生的教育教学观念和渗透于课堂中的学校

制度、文化等因素；行为系统是教师和学生在课堂中的行为；物质系统包括教室中的各种物质设备和以书本形式出现

的客观精神产品。在这三个系统中，观念系统属主观要素，物质系统属客观要素，行为系统是实体部分，是主客观的

对立统一，是教学系统中最生动、最具有变革力量的成分。在教学活动中，行为担负着改造主观观念、选择合适的物

质，激活并主导着教学系统中的其他要素的作用，是课堂教学的各种因素对学生发挥实质性作用的中介。

教学行为是教师在课堂生活中展现出的行为，是教师的职业行为，是教学的核心和实体部分，是构成教学活动的

细节和内容，也是教学系统中最具能动性的部分。教学行为的职责与教学活动以及教育系统的职责是一致的，教学活

动以及教育系统的职责是概括的、指导性的，而教学行为的职责则是具体的、实践着的，是使教学活动之所以为教学

活动，教学实践之所以为教学实践的根本。

二、有效教学行为的界定

教学作为培养人的活动，学生的成长应该是判断教学以及教学行为有效性的根本标准。但学生的成长是一个复杂

而且漫长的过程，无法作为判断教学及教学行为有效性的直接标准。在具体的教学实践中，教学目标是人们对学生成

长期望的具体表述，因此，以教学目标作为判断教学行为有效性的标准可靠且易于操作。课时目标是实践性的教学目

标，其较小的时间跨度使得各种干扰因素被降到最低水平，所以课时目标是判断教学行为有效性的基本依据。

从总体上看，有效教学行为必须是高效率的教学行为，即教师以最小的教学投入（包括精神投入和物质投入）引

发和维持学生最长时间的有效学习。同时，有效教学行为必须是有效益的行为，即在保证效率的前提下最大限度地追

求公平。

综上所述，有效教学行为是有助于达成教学目标的教学行为，它统一了效果、效率、效益，将有效教学所要求的

质量、效率、适合性、激励等要素整合在一起，引发出有效的学习行为，是有效教学的前提基础。有效教学行为与教

学行为的不同之处在于，教学行为是描述性概念，表征的是“实际怎样”的问题；而有效教学行为是规范性概念，它

确定的是教师个体“应该怎样行为”的问题，要经过人的价值判断，不是所有的教学行为都是有效的。有效教学行为

是对教学行为的规范和引导，它不仅能够使教学系统中的各要素连结成一个整体，而且可以使这个整体表现出流畅、

有序、富于艺术美的特征。

三、课堂教学行为的分类

教学是一种复杂性活动，其特征是多面的，从不同的角度对其进行审视我们可以获得不同的认识。为加强对教学

行为的认识，可从多个角度对教学行为进行剖析。为便于认识和操作，依据教学行为的功能、任务以及在课堂教学中

的表现形式，课堂中的教学行为可以划分成以下具体的类别：即陈述，指导，展示，讨论，问答，反馈，管理，评价,

反思。

1.陈述行为

陈述行为是“知识丰富的人对缺乏某种知识经验的人的形成性谈话”，是一种以口头语言为手段传递信息和表达

意义的教学行为，它包括教师的讲解、背诵、叙述、总结等活动。提问、步骤说明、表扬和批评都不属于教师的陈述,

而讲课、向全班学生朗读、回答学生的问题以及其他任何由教师提供的信息的行为都属于教师陈述。

2.指导行为

指导行为发生在学生的实践活动阶段，是教师在学生的练习、阅读、操作等过程中提供帮助的行为。指导行为是

教师完全独立的教学行为，但教师充当脚手架角色，教师的控制水平低于使用陈述行为时教师的控制水平。

3.展示行为

展示行为是教师利用某种媒介向学生提供学习信息的教学行为，是教师完全独立控制的教学行为。展示行为一般

很少单独使用，也很少单独用来支撑一堂课的教学。

4.问答行为

问答是一种以语言为媒介传递信息的工具，是师生间的线性交流，表现为“师问生答”。问答行为是师生合作完

成的教学行为，教师提出问题，学生对隐含在问题中的期望做出语言的和非语言的反应，教师的自问自答不属于提问

行为。

5.讨论行为

讨论行为也是班级内成员就某一问题展开的对话，其中的言语互动是网状而非线性的。讨论过程一般由学生控制,

教师的控制水平低，很少有教师单独使用讨论行为来完成一堂课的教学。讨论的形式有师生讨论、生生讨论和混合形

式的讨论，生生讨论最常见，混合形式次之。教师参与讨论的目的一般不只是为了参与本身，更多是为维持和深化讨

论。

6.反馈行为

反馈行为是教师向学生提供有关学生对学术问题回答准确性等方面信息的教学行为，是学生应答后教师对学生所

提供答案的分析、扩展或评价。反馈可以是书面的，也可以是口头的。在教学活动中，教师回答学生的问题，检查作

业，倾听学生的阅读等活动都可以实现反馈的功能。

7.评价行为

课堂中的评价行为是教师对学生在课堂中表现出的学术行为和社会性行为的价值判断。

8.管理行为

管理行为是一种组织行为，班级组织不同于一般的社会组织，是为促进组织成员的发展而建立的，发生在这种组

织中的管理也是针对这一目标。

9.反思行为

反思是教师分析和探究自身行为的行为，是一种内部行为•反思的目的在于理解自身行为，探寻自身行为的原

因，反思的介入使教师的行为从自在转向自觉。

四、影响有效教学行为的因素

（-）时代特点

教育的最高理想是培养出具有相应时代人们所认同的自我本质的人才，但不同时代的人对自我本质有不同认识，

这些不同认识以各种方式对教师教学行为产生影响。在夸美纽斯时代，人们认为机械的模仿和重述是一种有效的学习

方法，而在今天，机械的模仿和重述因为对学生主体性的压抑而倍受批判，成为教师在课堂教学中要尽量避免的教学

行为。近代以来，以技术进步为主要表现形式的教学物质条件的变化导致了具体教学行为的变更及其价值的演变，促

使人们开始立足于所处时代的背景对传统教学行为的价值进行重新思考和定位，并依据时代的新要求对旧有的教学行

为进行改造。

（-）文化要素

不同的文化结构塑造了不同的教学论结构，也塑造了不同有效教学行为的标准。文化对教学行为的影响主要通过

两种途径实现：一是影响教育价值观念。浸淫于不同文化背景中的人由于价值观念的不同会对有效教学行为提出了不

同的要求，甚至是矛盾的行为要求。二是影响人的思维方式。中国人的思维方式表现为辩证思维和整体思维，折中地

处理矛盾，综合的考察事物，西方人则是分析性思维，所以中国教师总是认为学生的问题是多方面因素的综合作用，

有效教学是能够协调处理校内外各种因素的教学，不仅要能帮助学生取得学术成功，还要能促进学生以思想道德品质

为中心的社会性发展，而西方教师则主要关注学生的学术问题，家庭教育和宗教教育担负学生品德和社会性发展的职

责，有效教学行为主要是指能够促进学术成功的教学行为。

文化不仅影响教师的教学行为，也影响生活其中的学生，学生总是依据某些文化标准对教学行为进行选择性的接

受。

（三）教学设计

教学设计是教师勾画的关于课堂教学如何展开的蓝图，从本质上看就是教师对在课堂中采用哪种教学行为、放弃

哪种教学行为的一种预先设计，尤其是对诸如陈述、展示、讨论、提问、指导等具有明显外在表现形式的教学行为的

预先设计。

教学设计对教学行为的影响是显性的、直接的。为了实现同一个教学目标，不同教师会依据借助不同的教学行为

来实现。在当前中小学广泛开展的“同课异构”教学，是观察教学设计对教学行为影响的最好范例。

教学设计对教学行为的影响是微观的、实在的、非概念化的。在真实的课堂情境中，预先的教学设计经常会依据

课堂生活的实际发生改变，教师必须放弃与原来教学设计相应的教学行为，采用与课堂生活需要相契合的教学行为。

教学设计的有效性是教学行为有效性的必要而非充分条件，教学设计不合理，教学行为就无法被确认为有效，但教学

设计合理，教学行为也不一定能被确认为有效，还需要依据其他条件来进行判断。

（四）师生既往交流状况

师生既往交流情况对教学行为有效性的影响涉及两个方面：既往学术交流状况以及既往情感交流状况。既往学术

交流直接影响学生的学术准备；既往情感交流情况决定了学生在课堂生活中的情感适应状况。师生间的既往学术交流

情况对教学行为有效性的影响是显性的，通常在一个模块化的知识体系内部发生作用，对教学行为有效性的影响是阶

段性的。既往情感交流对有效教学行为的影响是内隐的，其迁移比较广泛，对教学行为有效性的影响持久。通常情况

下，有效教学行为是认知的不适与情感的安全相结合的产物。

（五）教师的特质

这里所指教师特质不是指心理学意义上的气质和性格，而是指教师之为教师的知识能力和文化底蕴。教师的知识

广度和深度影响教学行为的有效性。教师的学科知识丰富，可以把学科体系内的知识以综合贯通的方式而非零散的点

状方式呈现给学生；教师条件性知识充足，其设计的教学行为就会比较贴合学生的发展实际；教师的一般性文化知识

广博，则能够展现出独特的魅力，促使学生对其教学产生积极情感态度。

其次，教师的实践智慧水平影响教学行为的有效性。教师的实践智慧表现为对课堂中发生的一切事件的整体知觉

能力、敏感捕捉寻常事件中的不寻常处的能力以及对危机事件的快速反应能力。教师的实践智慧不是通过学习和模仿

获得的，而是教师在长期的反思性教学中逐渐生成的。

最后，教师在课堂教学中的关注焦点影响教学行为的有效性。教师在课堂中的关注焦点大致分为三类：关注自身

（教师倾向于追求自己在课堂中完美表现），关注教学任务（教师倾向于追求教学任务的顺利推进），关注学生的学

习效果（教师倾向于追求学生的学习成功）。一般来说，以学生学习效果为关注点的教师的教学行为，其整体有效水

平要高于前两者。

第二节有效教学行为的基本特征

一、开放性特征

教学行为的开放性指教学行为是灵活的，富于弹性的，计划仅作为行动的参考，教师根据教学情境灵活多变地选

择和组合教学行为。课堂情境是不停变化的，有效教学行为必须是开放的，是以预设为基础不断生成的。

教学行为的开放性首先表现为认识“异端”的价值，接纳甚至追求“异端”。异端的思想和行为是学生创造性的

释放过程，学术学习中的许多异端思想行为是学生理性思维的结果，教师接纳异端的实质是为学生创造性的发展提供

空间。

其次，开放的教学行为表现为能容纳各种类型的知识：一是其他学科知识，二是学生生成的知识。有效教学行为

总是能够适时把其他学科知识和学生生成的知识作为学生自我发展的阶梯。

再次，开放的教学行为意味着它既能够引发有效的正式学习，也能够引发有效的非正式学习。正式学习发生在固

定的时间和场所，而非正式学习是在行动中自发产生的，可以发生在任何时间和场所，通常是隐性的，对人的行为却

有重要影响，人的一些无法言传和解释行为倾向往往是非正式学习的结果。

二、情感性特征

情感教育是当代教育关注的核心问题，教学行为作为教学活动的最微观片段必须把情感加载其中。教学活动中，

并不是所有情感信息对学生的发展都能起到正向的促进作用，有效教学行为负载的情感具有如下特点：

首先，通过使学生保持愉快的情绪启动学生的认知因素。在实践中，教师总是把教学目标划分为认知、情感、能

力三个领域0这种划分只是一种便于研究和操作的人为划分。有效教学行为中的情感信息的主要价值就是能够帮助教

师突破学生的情感防线，促使其对认知任务产生热情。

其次，文本承载情感与教师个人情感相统一。课程文本传递的情感信息是客观的、稳定的，在大多数情况下，是

要求学生形成的情感。教师个体情感是主观的、易变的，包含教师对文本传递情感的认同、教师在个体生活中形成的

情感，对学生情感发展的影响是不确定的。只有教师认同文本承载的情感，并能够在课堂活动